英語教學中 小組合作學習的探究與反思

在市重點課題《優化課堂教學結構實施策略研究》在我校實施過程中，廣大英語教師積極參與，并對以“自主、合作、探究”為特征的小組合作學習方式進行了積極的實踐與研究。經過一段時間的探索，英語小組教學模式取得一定的成效，但是在實踐過程中自然也出現了一些問題。在一線教學和聽評課活動過程中，筆者特別關注了小組合作學習在課堂教學中的實效性。雖然有些教師在備課時做了相關的教學設計，但在實際的教學中仍然出現了一些低效甚至無效的現象。筆者對于這些現象進行了歸納和整理，并有針對性地提出教學建議。

原因一：師生角色定位不準確

教師在教學過程中要尊重學生的主體地位，注重啟發引導，通過精心設計的教學活動，引導學生體驗、探究和創新，而不應該是教師單方面灌輸式的教學和學生被動式的接受。但是在傳統教學觀念的影響下，加之班額較大等原因，很多教師可能擔心小組合作學習會占據太多時間，拖慢教學進度，導致既定的教學任務不能按時完成，因此在設計合作學習任務時往往使用固定的模式，使得小組合作學習流于形式。

案例一：在單元新授課中，教師和英語水平較好的學生首先進行示范對話，然后使用投影或者板書呈現出目標句型，要求其他學生仿照示范進行模擬對話。各小組在對話時只能套用固定的模板，導致對話的內容千篇一律，沒有新意。

案例二：課堂討論環節通常是對教學內容的延伸和拓展，但在小組合作討論之后，教師往往通過預定的師生問答的方式來展示討論的內容和結果，這種方式在很大程度上主導和限制了學生的答案，學生的回答往往是教師所期待和預設的。

原因二：忽視學情和差異，課堂評價主觀性太強

小組學習是為了優勢互補，相互促進，組內和組間的差異是客觀存在的，但在評價合作學習效果時，教師往往有可能忽略組員的學情和差異，對于成績較好、思維活躍、課堂表現積極的學生會予以更多的表揚，而對于那些性格內向、基礎較差、不善表達的學生則缺乏耐心和關注，甚至在他們回答錯誤或不敢參與活動時進行批評和訓斥，評價方式的主觀性和情緒化導致這些學生漸漸地失去學習信心和熱情。這種忽視情感因素的評價，往往會造成學習上的“馬太效應”，并將影響到組內合作和組間競爭的效果。

原因之三：準備不足，互動倉促

小組合作學習重在通過相互間的交流、分享和練習，達到感知、體驗和運用的效果，而達到良好效果的前提是這種小組的合作必須是充分而深入的。但在實際的課堂合作學習中，由于缺乏必要的課前準備和信息整理工作，學生間的交流和思考受到很大的局限，他們往往很難在有限的時間內進行信息的深加工和有效的思維碰撞，而小組合作的時間又經常被壓縮，相對匆忙的教學節奏很容易撲滅學生思維的火花，導致學生的反饋僅僅是一些表層膚淺的問答，小組互動活動浮于表面，流于形式。

原因四：過度使用，盲目合作

小組合作學習需要根據學情、課型和課堂環節等因素有選擇地使用，切忌過度設計小組合作活動。有些課堂環節需要教師去啟發和引導，有些教學內容需要學生自主思考和探究，有些內容比較簡單，沒有互動和合作的必要，如果在這些“不合時宜”的地方過多地安排合作學習，課堂效果往往會適得其反，限制了學生的思考，影響了課堂的效率。

原因五：在實際操作中缺乏規范性

1. 隨意編組，忽視特殊群體

在組織教學過程中，為便于合作和交流，學習小組通常是按照相鄰座次就近進行編排的，分組時未充分考慮到學情，且組內成員相對固定，不利于成員間優勢互補。另外，教師在示范句型或對話教學后，往往會要求學生和搭檔進行練習，這時英語基礎較好且善于表現的學生會自動組合在一起，而那些基礎薄弱、不善交流的學生則被冷落在一邊，無法有效地參與到練習活動中來。如果老師也關注不到這部分學生的尷尬處境，那么長此以往，這些學生的積極性和自尊心就會受到很大的傷害，不利于學生的進步和發展。

2. 組內成員角色固定，分工不合理

經過一段時間的合作學習，組內成員的角色相對固定下來，而且師生都習以為常。那些成績較好、善于表現的學生往往會成為小組的代表和發言人，其他學生在活動中的參與度則會降低，這將會導致成員分工不合理，失去合作學習的意義。

針對以上種種，反觀自己的英語教學，筆者做了以下反思：

反思一：正確定位師生角色，和諧師生關系

首先，教師應該轉變教學觀念，正確定位師生角色。在小組教學中，學生可以是課堂活動的參與者，同時也可以是設計者和組織者，教師要善于引導學生充分參與到小組互動中去。當組內合作遇到困難時，教師可以進行指導和點撥，以確保小組學習活動富有成效。其次，師生間的關系應由原先的“權威—服從”逐漸變成“指導—參與”，建立起民主、平等、和諧的新型師生關系，充分激發和調動學生的主體意識和參與意識，促使課堂互動真實而有效。再次，班額較大確實會給組織課堂帶來一定的困難，但這也給小組合作提供了較為豐富的資源和機會，班級中不同個性特點、學習水平的學生本身就是一種學習資源，尤其對于那些基礎較差、不善交際的學生來說，能夠在一個相對自然、寬松的學習空間中與其他組員進行交流，這在很大程度上減輕了他們心理上的“焦慮感”。小組成員通過這種生生互動的方式達到了課堂練習的目的，也增加了語言實踐的頻率和機會。

反思二：采用合理的評價方式，有效激發合作學習興趣

科學合理的評價方式有助于提高學生合作的積極性和學習效果，為此我們應嘗試建立一種良性的、全面的、合理的評價機制。在評價小組合作學習效果時，要確保評價機制全面而合理：既要有結果性評價，又要有過程性評價;既要有集體評價，又要有個人評價;既要有學生評價，又要有老師評價。為此，我們可以采用自評、互評、師評的多元化評價方式。此外，教師在評價學習結果的同時還可兼顧合作能力等方面，并經常提示、強化，使學生學會交流和合作，使他們真正懂得：在競爭激烈的現代社會只有與人合作才能更快更好地取得成功。

反思三：做足準備工作，充分交流互動

為保證課堂合作學習的效果，教師可以給學生布置預習作業，讓學生提前了解和熟悉小組交流的相關內容，必要時可以通過查找資料、調查訪問等方式來收集信息。小組成員為合作學習做足了功課，那么組內的交流和互動會更加充分和深入，從而避免了交流時的盲目從眾或者無話可說，合作學習的價值得以最大程度的體現。教師也可以根據實際情況給學生提供相應的背景資料或者語言支撐，讓學生之間的交流和互動可以順暢開展，提升合作探究的實際效果。

教師要為學生創設合作交流的良好空間，并確保互動時間相對充足。一方面，學生的交流和討論應在獨立思考之后進行，這樣學生才會產生交流和表達的欲望，才會順理成章地產生在小組討論交流的需要，相互間的交流才更有價值。另一方面，合作學習結束之后，教師要給學生留出發言、更正、辯論的時間和空間，讓學生的思維得以充分的拓展，讓合作學習真正發揮學生的主體性。

反思四：教師適時創新，精心設計活動內容

在日常教學中，教師應根據學情和學生的心理發展特點，不斷創新自己的教學形式和方法。教育家第斯多惠說：“教師必須具有獨創性。”只有這樣才能很好地調動學生的積極性，促使他們把繁重的學習任務當成一種樂趣，帶著好奇心去求知，從而激發學習英語的興趣，增強信心。

小組合作學習的目的主要在于解決自主學習過程中難以處理的問題，因此，在設計教學活動時，教師一定要準確把握教學的重難點，科學編排教學任務。教師要為學生創設具備探究性學習價值的問題和任務，只有當個人難以完全解答，而小組合作又可以彌補不足時，學生才會產生內在的需求和合作的欲望，交流探討才有意義和價值，這時的小組互動活動才會達到最佳效果。

反思五：精心編排學習小組，關注全體學生發展

小組合作學習的優勢在于組內成員之間可以實現優勢互補，相互促進，因此，合理編排學習小組顯得尤為重要。小組成員不宜過多，根據不同的任務或需要，人數以二至六人為宜，若人員太多，將影響學習互動的效果，減少組員語言實踐的機會。在編排小組的過程中，教師可以給予學生一定的自主權和選擇權，讓學生對小組具有新鮮感和認同感，提高合作學習的興趣。在分組過程中，教師要進行指導，尤其是對于部分剩余學生編組的落實。分組完成后，教師還要對組員的分工進行指導，各成員都應該有相對明確的角色和責任，并且一段時間之后，角色應該互換，讓所有成員都有機會體驗和承擔不同的任務，得到充分的提高和鍛煉。另外，教師應對學習小組實行動態管理，當組內或組間出現不合理現象時，要對小組進行調整或者重組，以確保合作互動的效果。

結束語

小組合作學習通過組員之間的明確分工和相互協作，實現了優勢互補，互幫互助，共同進步。合作學習符合新教育理念和學生的認知發展規律，有助于提高學生的課堂參與度，增加學生進行語言實踐的機會，讓不同層次的組員在合作中得到鍛煉和提高。但在日常教學實踐中，教師應當結合實際情況，合理分組，加強指導，采用科學的評價方式，提高小組合作學習的實效性和可操作性，避免小組合作和互動流于形式，讓合作學習在課堂教學中真正有效和高效。

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作者簡介：劉坤沖（1985-），男，漢族，山東日照人，大學本科，中學一級教師、英語教研組長，研究方向：中學英語教學研究和實踐。

（作者單位：曲阜師范大學附屬實驗學校）