教育目標分類理論下基于電子書包的初中數學深度學習模式研究

陳昊

摘? 要 如何利用電子書包創新中小學教師學科教學模式，促進學生深度學習，是廣大教育研究者與教學者應重點關注的問題。聚焦高階思維能力，結合初中生認知特點和相關理論，設計基于電子書包的初中數學深度學習模式，以期突破學生的“認知天花板”，實現深度學習，達成學生高階思維能力的培養。

關鍵詞 教育目標分類理論;深度學習;教學模型;電子書包;初中數學;高階思維能力

中圖分類號：G633.6? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）07-0111-03

1 前言

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，現代教育技術對教育的影響程度越來越大。隨著信息技術促進教育的不斷變革，電子書包作為一種教學工具和資源，如何改變課堂教學，促進學生達成高階思維能力目標也逐漸成為研究熱點。本文在信息化教育的引領下，聚焦初中生高階思維能力的培養，經過調研，跟蹤發現目前課堂教學目標只能達到淺層，很難實現高階，即學生的“認知天花板”問題難以突破。筆者結合此現狀，以電子書包為載體，嘗試從解決學生“認知天花板”問題的視角，在初中數學教學中構建促進學生深度學習的教學模型。

2 教育目標分類理論

1956年，由布魯姆等人編寫的《教育目標分類學》（第一分冊：認知領域）問世，它是一種教育評價工具。布魯姆等認為，教育目標可以實現教師對學科內容和行為的選擇，而正是這些內容和行為建構起課程的結構，并且能為評價某一教學計劃成功與否提供基礎。且目標分類學不受固定學科的限制，它適合所有學科，其很強的實用性還體現在對適合教什么年紀的學生沒有明確要求，因此可以作為各科教師研修的理論。

該理論將認知領域劃分為知道（knowledge）、領會（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）六個層次，并且對每一個層次作了比較詳細的解釋。2001年，Anderson和Krathwohl提出修訂版的布魯姆教育目標分類理論，不僅從知識維度層面對知識的主要類別和亞類別進行了細分，而且將認知領域的目標（即學生對知識的掌握程度）分為識記、理解、應用、分析、評價、創造六層，每個認知過程層次包含多個內在認知行為，它們都可以用不同的行為動詞來進行表示[1]。

最初，大多數研究只是對理論本身內容的介紹，對其在教學實踐中的應用研究并不系統和完善，尤其在學科教學中的應用和實踐研究很少。布魯姆教育目標分類理論的最初引進，是為教學中的測量和評價提供理論支撐，之后隨著修訂版認知目標分類框架的制定，其應用研究主要集中在測試題目的編制以及試題分析。此外，對將該理論應用到制定教學目標方面的研究，也只是停留在宏觀層面，停留在其對目標制定的原則與方法上。在結合具體學科探究應用該理論指導教學目標設計的研究方面，仍然存在欠缺和不足之處。最后，先前的研究也未對教育目標作系統分析，只是將目標集中在系統化教學設計中的某一方面。反觀在具體應用布魯姆教育目標分類去分析初中數學學科教學中的問題時，其理論研究與實踐研究存在較大差距。

筆者依托電子書包創新學科教學應用的課題項目，在對中小學持續走訪和調查的基礎上發現，目前在教育目標分類理論視角下，教學目標的達成只能達到記憶、理解的淺層認知層次，至多到達應用層面，高階思維能力方面的分析、評價和創造層次較難達到，學生的認知瓶頸很難突破。

3 深度學習研究現狀

深度學習體現了教育技術的一種訴求，它的最終目的是發展學生的高階思維能力。它要求學生主動進行批判性的有意義學習，在真實情境中加工信息、理解概念，在此基礎上主動建構知識，建立新舊知識之間的聯系，有效遷移應用，最終實現問題解決[2]。

隨著21世紀學習的興起，深度學習日益受到來自不同方面的廣泛關注。目前，它已在教育教學領域表現出新常態之勢[3]。它起源于20世紀50年代，在布魯姆對教育目標分類學認知過程維度的劃分上，便體現了學習的深淺之分。最初，大多數研究者只是認為深度學習是與淺表學習相比較、相對獨立的一種學習方式。后來，隨著相關理論進一步發展，Beattie等人（1997）提出，深度學習是學習者為了理解及應用所學知識，而進行的主動的學習，具體表現在與先前的知識和經驗連接的基礎上，強調對知識的批判理解和深度加工。Biggs（2001）指出，深度學習是一種較高水平或者主動地對知識進行認知加工的學習方式，相應的，淺層學習則是較低水平地認知和加工知識。

與深度學習的概念相似，它的特征也是通過與淺表學習的比較表現出來的。筆者根據對深度學習內涵的理解，認為深度學習有五個方面的特征，即學生基于理解，注重批判，積極建構反思，學習行為上高程度投入，旨在知識及能力的遷移運用、問題解決等。它們不是孤立的，而是相互聯系的，共同促進深度學習的實現。

起初，研究深度學習主要從內涵和定義的界定、認知理論基礎探析、深度學習的特征等方面來進行，近年來，隨著大數據和人工智能技術在教育領域的應用，學習環境也逐漸變化，對深度學習的理解和要求隨之變化，研究逐步側重于通過教學實踐，探究促進深度學習的策略及模型。并且，現代教育技術環境下的深度學習，及其在不同學科中的相關應用的研究也慢慢開展。

對深度學習模型的研究，主要是在學習科學的視域下進行，其主要目的都是促進學習者的理解性學習，達到深度學習目標，發展學習者個人、學習同伴的交互以及學習者綜合能力，培養21世紀所需的核心素養。總之，深度學習相關理論及模型研究，為深入開展課堂教學實踐創新，深化教改，提供了新的研究思路和支點。鑒于深度學習模型的優勢，本文旨在解決上述學習者的學習瓶頸問題，構建深度學習模型，從而突破“認知天花板”。

4 構建基于電子書包的初中數學深度學習教學模式

一些相關實踐研究表明，用各種不同的方法來開展深度學習，進行教學應用創新與改革，均取得良好的學習效果，它們都是以深度學習行動理論作為指導。筆者依托電子書包支持的教學創新應用課題項目，在充分跟蹤調研實驗學校的基礎上，對初中生高階思維能力目標達成的現狀有了更加深入的了解。之后，筆者參照布魯姆教育目標分類理論，依據深度學習的相關理論基礎，發揮電子書包的賦能作用，設計了基于電子書包的初中數學深度學習教學模型。該模型以學生活動為主線，分為六個關鍵環節（如圖1所示）：預習檢測，精準目標;課件共享，小組討論;當堂測驗，及時反饋;遷移應用，變式訓練;建構表達，總結反思;分層作業，精準拓展。

環節一：預習檢測，精準目標? 課前教師要求學生在導學案的指導下進行自主預習，并將預習檢測試題發布到電子書包;學生利用電子書包接收教師發布的測試題，在預習過后進行檢測，根據個人預習情況完成測試題目并提交;教師進行批改，根據學生錯題情況確定課上重難點;預習檢測中做錯的，教師在課堂上留時間讓學生訂正。

環節二：課件共享，小組討論? 教師在對知識點進行講解時，通過智通課堂將課件在電子書包中進行共享，方便學生及時查看。在此過程中，可根據課堂情況，以任務驅動的方式對學生分組，之后組織小組討論。根據個人預習及教師講解情況，重復提取知識點的記憶，增強知識點之間的關聯，對照知識點的正確理解，區分知識點錯誤理解，概括知識點的類別與屬性。

環節三：當堂測驗，及時反饋? 本節知識點講解后，教師利用云作業，針對學生對本節知識點的掌握情況，在試題庫中挑選識記、理解、應用、分析、評價及創造六個層次的試題，組成當堂檢測試卷，并將試卷推送到學生的電子書包;學生利用電子書包接收教師發布的測驗卷，在預定的時間內完成課堂測驗，以便教師得到學生本節知識點掌握情況的及時、精準的反饋。

環節四：遷移應用，變式訓練? 教師根據本節課教學重點、難點，并基于當堂檢測中的學生錯題，使用電子書包的單元測驗功能編制變式練習試題;學生使用電子書包的單元測驗功能開展變式練習，在新的問題情境中探究知識的應用與創新。運用電子書包的精準評估功能統計學生對知識點的掌握程度，繪制學生單元知識圖譜，分析學生每個知識點的目標達成層次。

環節五：建構表達，總結反思? 學生查閱當堂檢測試卷，訂正變式練習的錯誤試題，結合教師本節知識點的學習策略與技巧，繪制知識點思維導圖，反思知識學習過程，構建相關學習策略，并將形成的策略相互表達，實現知識共享。教師批改學生變式練習的訂正，組織學生研討學習策略，總結本節課的學習重點與難點。

環節六：分層作業，精準拓展? 教師設計分層作業，使用電子書包發送給不同類型的班級學生，引導學生在課后開展分層學習，對課堂知識進行精準的拓展和深化。

該深度學習模型中的課前預習檢測，方便教師掌握學情，調整教學設計;課中的當堂檢測，教師及時掌握學生學習動態，微調教學流程;課后測能了解個體目標達成情況，便于個輔。如此，能精準找到薄弱知識點，重點突破;能精準找到課堂知識掌握不好的學生，重點輔導。而且模型中的小組討論、建構表達環節，學生在構建學習策略、實現知識共享的過程中，通過對新知識的理解與闡述、同化與表達，并結合先驗知識和原有認知結構，實現對新舊知識的重塑與建構，完成高階認知活動，以此達到深度學習的目的。

5 結語

高階思維能力的培養有助于學生實現有意義學習，讓他們在批判理解的基礎上，對知識進行同化及深度加工，將新知識融入原有認知結構，有效遷移并做出決策和解決問題，從而提高學生的核心素養，促進其全面發展。本文在教育目標分類理論視角下，基于相關認知理論和以學為主的教學理念，結合數學學科的高階思維能力目標，并充分利用電子書包的教學支持功能，設計初中數學深度學習教學模型，突破學生的“認知天花板”和教育目標瓶頸，以期對初中數學教學實踐創新提供一定的借鑒。■

參考文獻

[1]王永固，謝揚，殷文娟.基于Pad的教育APP教學設計模型構建與開發研究：以孤獨癥兒童情緒識別訓練APP為例[J].中國電化教育，2017（6）：124-130.

[2]胡航，董玉琦.技術促進深度學習：“個性化—合作”學習的理論構建與實證研究[J].遠程教育雜志，2017，35（3）：

48-61.

[3]祝智庭，彭紅超.深度學習：智慧教育的核心支柱[J].中國教育學刊，2017（5）：36-45.