教學學術理論視角下的高職院校教學評價改進策略

[摘要]目前高職院校面臨著教學評價工作受到忽視、教學評價標準缺乏差異性、教學評價主體不夠多元以及教學評價結果處理不當等問題。為此，高職院校應當基于教學學術理論視角，通過提高對教學評價的重視程度、設置差異化教學評價標準、豐富教學評價主體、正確處理教學評價結果，不斷完善教學評價機制，促進教學評價工作的有序開展，進而推動人才培養質量的顯著提升。

[關鍵詞]教學學術理論? 高職院校? 教學評價

[作者簡介]武莉（1966- ），女，天津人，天津海運職業學院，副教授，碩士。（天津? 300351）

[課題項目]本文系2016年度天津市教育科學“十三五”規劃課題“職業院校創新創業教育實踐成果評價體系研究”的階段性成果。（課題編號：VESP3033）

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）05-0036-04

高職院校要想不斷提升自身的綜合競爭力，就需要狠抓教學質量這一生命線。而教學評價工作是督促教師提升教學質量的主要手段?；诮虒W學術理論視角探究高職院校教學評價的改進策略，既能夠引導高職院校教師重新審視自身的教育角色，也能夠推動高職院校教師教學能力的提升。

一、教學學術理論概述

教學學術最早由歐內斯特·博耶提出，高等教育中的教學也是一種學術行為，教學學術應具有三方面的特征：第一，要求教師具有廣闊的知識存儲;第二，要求教師鼓勵學生進行批判性的思考，并培養學生的創新意識與自主學習能力;第三，要求教師不應僅將傳播知識作為主要責任，更應該踐行學者的角色，倡導終身學習。

不同專業背景的學者對教學學術的理解不同，因此至今未形成統一的觀點。美國學者卡洛琳·克萊綜合各種學術觀點，概括為以下三種：一是教學學術即為傳統教學，是指教師生產或創造出的可見成果;二是教學學術即為優秀的教學，在這種理念下的教師是擁有廣泛教學知識的優秀教師;三是教學學術與學術型教學類似，是將理論運用于實踐的學術性取向。舒爾曼則認為同其他形式的學術相同，教學成果也是一種學術成果。而教師積極公開自己的教學工作，進行自我反省并接受同行的批判，與其他教師進行交流，找到自身的缺點與不足并進行改正的過程就是教學變為教學學術的過程。張其志認為教學學術必須是優秀的學術型教學，通過長時間的經驗積累與不斷反思創造出的可見成果。姚利民認為教學學術是教師對于教學工作的專業性知識與技能，具體應該包括對教學工作的深入理解與認知、對所在領域的專業知識、科研工作中的高超能力等。魏宏聚認為教學學術是一種專門的學科與知識，是院校教師在教學實踐過程中表現出的能力與技能。

雖然由于學科專業領域不同及認知的差異，學者對教學學術的理解各有千秋，但依舊促進了教學學術的發展。一方面，教學學術對學術內涵進行了重構，對教學地位的提升具有重要影響;另一方面，教學學術概念的模糊性豐富了人們對教學學術的認識，為教學學術的創新提供了空間。

二、高職院校教學評價存在的不足

（一）教學評價工作受到忽視

1.在思想上未重視教師教學評價工作。我國高職院校一直將論文數量和科研立項數量等作為教師評價的主要指標。以科研成果為主的評價模式雖然具有諸多優勢，但是無法體現教師的教學水平和教學能力，降低了教學評價結果的可信度，造成了教師教學評價的錯位。

2.教學評價理念中缺乏“教學學術”思想。受傳統學術思想的影響，教學活動被視為純粹的知識傳遞與接受活動，并沒有意識到教學活動的學術作用，忽視了教學活動本身的學術價值。這種評價模式導致教師在教學方法研究方面的努力受到忽視，削弱了教師的責任意識，導致教學質量下降。

（二）教學評價標準缺乏差異性

1.評價標準的模式統一，忽視了教師的客觀差異性。為了使評價標準具有通用性，指標體系往往只反映了教學環節中最普遍的要求，雖然統一的標準模式便于進行評價管理，但也會有很大的局限性：一方面，一些教師在教學工作中值得推廣的特色得不到反映;另一方面，評價體系不適用于某位教師或課程，卻被硬性套入評價標準。這種評價體系無法真正反映教師教學質量的好壞，還可能在一定程度上打擊優秀教師的教學積極性。

2.評價標準的制定唯一，忽視了教師的主體參與性。受功利主義的影響，高職院校的教學評價標準偏重于對教學效果的評價，很大程度上忽略了對教學過程的評價。另外，大多數高職院校在設置評價標準時，較少聽取一線教師的意見，忽視了他們的主體參與性。

（三）教學評價主體不夠多元

1.學生評價成為教學評價的主體。由于有些學生的主觀性較強，往往會對教師做出帶有主觀性色彩的評價。較低的測評成績及各管理層的問責壓力會在很大程度上造成教師的心理負擔。有些教師可能會轉而遷怒于學生，導致師生關系破裂。如果教師的教學質量評價仍然采用目前的評價方式，很難避免教師與學生為了各自的需求主動迎合對方，使得考評的可信度大大降低。

2.教師自評的作用未得以充分發揮。在目前高職院校的教學質量考核中，并未發揮教師的主動性，他們無法參與到教學質量評價中，使得其對評價結果的認同度較低，且不能將評價結果運用于實際教學工作當中。高職院校應給予教師進行自我評價的機會，調動其改進教學方式的積極性，增強教學評價的實用性。

（四）教學評價結果處理不當

教學評價結果的處理方式關系著師生參與教學質量評價活動的積極性，關系著師生對教學質量評價的態度。我國的高職院校對教學評價結果處理方式依舊欠妥，很多院校為了避免教師與學生之間進行“好感回報”，會對教學質量評價結果進行保密處理，避免授課教師提前知道評教結果。雖然這種方式能夠起到一定的作用，但并不能使評教起到原本的作用。雖然有一部分高職院校做到了及時公布教師教學評價結果，但由于教師得到的教學質量評價結果往往是抽象的數值，教師難以認知自身問題的出處，不利于其改進教學方式。

三、基于教學學術理論視角的教學評價改進策略

（一）提高對教學評價的重視程度

1.重視高職院校教師教學能力的評價。隨著經濟的不斷發展和社會的不斷變革，高職院校教師的角色和功能也將發生較大的轉變?；诮虒W學術理論視角，教學不應該再是單純地傳授知識技能和教育學生，而應該具有學術性。教學發展的根本目標是學生質量的提升，高職院校教學活動的核心職能就是將人類在實踐與探索中汲取的寶貴經驗內化為學生的專業能力，使學生成為滿足社會需求的高素質技能型人才。高職院校應當深化對教學學術理論、有效教學理論的認知，抓住各類教學要素之間的邏輯關系，促進學生更好地學習，提高學生的學習質量與效率。高職院校的教學評價指標也應隨之發生相應的轉變。

2.提升教學評價的權重。第一，尊重教學及其他工作成果。在教學工作中，教師不僅扮演著教學工作者的角色，還扮演著學習者和管理者的角色，因此高職院校教師不僅要注重教學，還要關注學生的學習和心理狀態，這種多重角色造就了高職院校教師的高層次心理需求，主要表現為尊重需求和自我實現需求，高職院校應當尊重教師的工作和自我實現，從而激勵教師提升教學質量。第二，將教學提升到新的高度。教學占據了教師大量的時間和精力，因此，提高教學成果評價的占比，有助于滿足其自我實現需要、認可其水平，可以有效激勵教師進行教學研究，促進教師的專業化發展。

（二）設置差異化教學評價標準

1.評價標準的制定應注重教師的個性化發展。不同專業領域應有不同的專業評估方法，不能將論文和科研項目當作統一標準。高職院校教師應享有自由進行學術探究和追求真理的自由?，F代化的高職院校是自由開放的，因此其教學評價標準也應該包容有獨特風格的教師個體，而不是用統一的標準引導教師發展成為整齊劃一的復制品。

2.引導教師成為評價標準制定主體之一。在制定過程中，既應該考慮到院校的管理訴求，也應該兼顧到教師的發展訴求。院校既應當使教師清晰認知院校的需求及發展指向，也應該考慮到教師的個體化差異和學科專業差異，將二者需求聯系起來，體現在教師教學評價標準的制定當中，這樣不僅可以提升教師群體的凝聚力、調動教師的積極性，也可以實現院校的要求。在制定評價標準的過程中，應與教師進行充分的溝通，共同完善評價標準。

（三）豐富教學評價主體

1.強化學生評教。為了更好地完善高職院校的學生評教制度，管理者在組織學生評教時應注意以下三點：第一，在教學活動開始之前，可由師生共同商定教學目標和教學內容，課程結束后，學生根據約定對教師的教學質量進行評教。這種教學評價體系可以實現教師教學目標與學生學習目標的統一，充分調動教師的教學積極性和學生的學習積極性。第二，應重視對評教班級的作風建設，以保證對教師教學質量進行公平的評價。第三，要消除學生的心理壓力。由于高職院校學生的成績構成分為考試成績和平時成績，教師在很大程度上決定了學生的成績高低，有些學生可能會擔心給教師的評分過低影響自己的考試成績，往往會在評教時給出比真實水平更高的分數。最有效的解決辦法就是在教學課程結束后再進行教學質量評價，實現學生考試與學生評教的分離。

2.強化教師自評。高職院校要提升教師對自我評價的意識。實施教師自評制度，可以幫助教師積極對自身的教學過程進行反思，發現自身的優缺點，以利于及時改變教學方式、調整教學內容，有利于教師了解自身需要努力的方向，并不斷提升自身的教學水平與專業技能。由于受傳統評價方式的影響，不少教師并未將自我評價視為自身的職責，尚未形成自我評價觀念。因此，高職院校要想更高效地提升教學質量水平，必須讓教師意識到自我評價的重要性，使教師自評深入人心。

3.強化同行評價。近年來，聘請專家對教師的教學質量進行評價的評價體系已經被廣泛使用。但由于專家與教師都是同領域的學者，彼此間可能會有人情關系的存在，再加上聽課的偶然性，使得專家的部分評價失真，甚至僅僅流于形式。應隨機將評教專家分為多組，每組至少包括一個專家和一個督導，至少旁聽該教師的課程兩次以上。倘若組內人員對同一教師的評分相差很大，則可判定評分無效，只有當組內評分較為接近時，再進行組間比較，這樣可以保證專家評價的可信性。推行專家評價制度，需要調動專業評價人員的積極性，讓其意識到自身對高職院校教學質量保障工作的重要性，對教師的教學質量進行客觀評價是本職工作。另外，在對其他教師進行教學質量評價的過程中，還可以提升其自身的專業水平及文化素養。

4.強化社會評價。高職院校要想得到更加客觀、全面的教師教學質量水平評價結果，就需要建立一個與之匹配的跟蹤調查評價系統。這不僅能夠幫助院校擺脫人才培養與社會需求相脫節的困境，還可以體現出現代社會對學生“社會適應性”和“社會生存能力”的要求，從而提升高職院校的社會認可度。

（四）正確處理教學評價結果

教師教學評價結果的反饋過程不僅是一個評價周期的結束，更是下一個評價周期的開始，如何正確處理教學評價結果關系著教學評價體系功能的正常發揮。教學評價可以給師生提供教學目標的完成度、教學過程與方法的合理性等信息，幫助師生找到問題所在，因此教學評價結果必須及時、全面、合理地反饋給師生。

1.注意教學評價結果反饋的及時性。教學評價本身具有找出教學問題的功能，及時將評價結果反饋給教師，可以讓教師及時地了解到自己的長處與不足所在，根據結果盡快調整教學行為。同時，還要將所有教師的教學評價結果問題進行匯總分析，及時反映給學校管理層，以便領導進行決策調整。

2.注意教學評價結果反饋的全面性。第一，反饋給教師本人時不僅要公布教師的整體排名，還要讓教師了解自己在各個指標中的得分情況。這樣教師可以充分了解自身在教學中的問題所在，并積極改進，提高自身的教學水平和專業能力。第二，還要將教學評價結果反映給院校領導層，讓領導層從整體上了解本校的教學情況，以便及時采取決策，規范教學方式和人才培養目標等，同時還可以了解學生對教師的滿意程度以及需求，改善教學條件。

3.注意教學評價結果反饋方式的合理性。對于教學質量評價得分較高的教師應采取公開的方式給予鼓勵，并積極推廣其授課方式;對于評價結果得分較低的教師，可采取單獨談話的方式與其進行教學探討，共同提出改進措施。另外，教師對于評價結果的看法也要積極反饋給信息采集者，提高他們搜集教學信息的積極性和主動性。

[參考文獻]

[1]馮峰，劉翠，靳曉穎.基于知識鏈跟蹤和核心技能耦合的高職教學評價體系研究[J].教育與職業，2018（7）.

[2]韓玉.英、德、日三國職業教育學業評價標準建設的經驗與啟示[J].教育與職業，2017（24）.

[3]王朋.學生·教師·學習：美國大學教學評價的路徑演變——基于約翰·比格斯的3P教學模型[J].高教探索，2017（10）.

[4]汪雅霜，汪霞.高水平大學通識課程教師教學質量評價——基于混合研究方法的實證分析[J].國家教育行政學院學報，2018（2）.

[5]于娟.工程類基礎課程多元化教學模式及評價——以工程熱力學教學實踐為例[J].高等工程教育研究，2017（4）.

[6]周湘林.以學生學習為核心的高校教師教學評價方法創新研究[J].現代大學教育，2017（1）.