臺灣地區基于核心素養的課程改革的發展歷程、特點與啟示

姜春云 徐涵

[摘要]臺灣地區的基于核心素養的課程改革經歷了核心素養基本理論研究、基于核心素養的課程發展指引研究與制定、課程總綱制定、各領域與科目課程綱要制定與實施四個階段，具有理實結合，多元主體共同參與、上下銜接，內容一體化設計、普職區分，職業教育特色鮮明的改革特色，對我國大陸開展基于核心素養的課程改革在這些方面提供了不同程度的啟示。

[關鍵詞]臺灣地區? 核心素養? 課程改革? 職業教育

[中圖分類號]G642.3? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）05-0100-05

新世紀以來，部分發達國家和地區相繼開啟了以培養學生的核心素養為目標的新一輪課程改革。我國臺灣地區于2005年起開始基于核心素養的課程改革的探索，比我國大陸的研究要早很多，在經過了反復的實踐與完善后，于2018年正式運用到十二年教育階段的部分科目、領域的課程改革中。

一、臺灣地區十二年國民基本教育基于核心素養的課程改革發展歷程

臺灣地區早在2005年就開始關注核心素養的國際研究，并致力于將核心素養的研究運用到本土的教育改革尤其是課程改革中。基于核心素養的課程改革之所以能夠在臺灣地區很好地推進下去，與其長達十余年的有組織、有目的的研究分不開。

（一）核心素養基本理論研究階段（2005.12—

2007.11）

初始階段主要關注基本理論研究，目的在于明確滿足臺灣地區和世界發展需求的人應具備的核心素養的內涵。首先，對世界范圍內有關核心素養的內涵理解進行了大量研究，主要對聯合國教科文組織、世界經合組織和歐盟三個機構的核心素養框架進行了比較分析。其次，臺灣地區本土開展了許多有關核心素養的研究。臺灣地區知名學者陳伯璋等人在其有關核心素養的研究中，將核心素養分為20項素養領域，包括為自己發聲、了解自我、學會如何學習等方面。在上述研究的基礎上，臺灣地區教育主管部門最終頒布了《核心素養發展手冊》，確定了適合臺灣本土的國民核心素養框架——“三面九項”的全方位滾輪式動態發展的國民核心素養。其中，“三面”指溝通互動力、社會參與力和自主行動力，“九項”指身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應變、符號運用與溝通表達、科技信息與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意識。其提出的核心素養具有多學科理論基礎，包括哲學、心理學、經濟學、社會學和人類學。

（二）基于核心素養的課程發展指引研究與制定階段（2008.11—2013.06）

課程發展指引是以核心素養為主軸，指引課程的連貫與統整。課程的連貫主要指將核心素養的內涵貫穿于各教育階段，統整指在前一基礎上使各教育階段核心素養與各領域課程統整。這一階段又可細分為四個子階段。

一是中小學課程發展基礎性研究（2008.11—

2010.06）。這一階段還沒有將高中階段教育納入，只是對國民小學與國民中學現有的課程實施進行研究，以了解其實施現狀和存在的問題，便于后續提出修訂計劃。

二是開展核心素養與各教育階段、各領域連貫統整體系研究（2010.07—2012.12）。首先是對各教育階段的核心素養進行階段式設計（2010.07—2011.06）。臺灣地區對“三面九項”核心素養在十二年教育階段中進行內涵分解并使其兼具階段性與一體化。隨后，對各科目、領域的核心素養進行內容設計并使得各教育階段核心素養與各領域課程統整（2011.09—2012.12）。以數學領域核心素養具體內涵為例，對數學領域課程綱要進行階段性設計表現為將數學領域在“身心素質與自我精進”項目中的核心素養內涵按教育階段進行分解，在國民小學教育階段關注數學學習態度的養成、數學語言的基本應用;在國民中學教育階段持續關注數學態度與運用數學語言及數學在生活實踐中的應用;在國民高中階段關注對數學領域的長期興趣與解決問題的能力、學科語言的精確運用與有效溝通、數學學習帶來的終身發展。在階段性設計的基礎上進行統整表現為三個階段的核心素養內涵的一體設計最終滿足了“身心素質與自我精進”這一項目對數學領域核心素養的全部要求。

三是發布了十二年國民基本教育課程發展建議書，其目的在于提出十二年國民基本教育課程總綱的研修方向與原則。

四是在此基礎上發布了十二年國民基本教育課程發展指引，具體內容包括對核心素養內涵研究的說明、各教育階段、領域/科目的核心素養項目示例、領域/科目核心素養與學習重點等內容。在理論研究階段之后，為了讓社會各界普遍了解與重視此項研究，臺灣地區教育研究院一共召開了大小會議共計38次，共約1200人次參與，廣泛討論項目研究的結論，并于全臺灣各區召開10場次的公聽會用來收集公眾意見，做到盡最大可能整合各界意見。

（三）課程總綱制定階段（2013.07—2014.07）

課程總綱是在對前兩個階段做出總結與歸納的基礎上面向十二年國民教育階段制定的方案，其目的在于使課程連貫系統發展，避免九年一貫課程與各類型高中（普通高中、技術高中與綜合高中）課程分開設立而產生的課程重復、難度不一等銜接問題。十二年國民基本教育課程綱要總綱包括修訂背景、基本理念、課程目標、核心素養、學習階段、課程架構、實施要點等方面，是各教育階段、各科目與領域制定課程綱要的綱領性文件，總綱秉持著“成就每一個孩子——適性揚才，終身學習”的教育愿景。

（四）各領域、科目課程綱要制定與實施階段（2014.08至今）

在十二年國民基本教育課程綱要總綱的指導下，各領域、科目課程綱要已經自2014年開始陸續制定，一共有語文、健康與體育、數學、社會、自然科學、科技、藝術、綜合活動八大領域，主要由臺灣地區教育研究院和教育主管部門的技術與職業教育司進行課程研發。目前已經發布的領域、科目有語文領域（包括國語文、本土語文、英語文、第二外語文）、全民國防教育、生活課程、健康與體育領域、數學領域、科技領域。已更新的領域、科目中，語文領域的國語文和英語文以及數學領域的課程綱要依高中教育類型的不同而不同，科技領域目前只有普通型和技術型高級中學兩種。除上述領域、科目外，其他領域、科目不存在類型的劃分，即所有類型的高中教育階段課程綱要相同。各領域、科目課程綱要的實施自2018學年度開始，且依照不同教育階段（國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起）逐年實施。

二、臺灣地區基于核心素養的課程改革的特點

（一）理實結合，多元主體共同參與

臺灣地區基于核心素養的課程改革的理論與實踐相結合表現為既通過國別比較與內容分析的方法比較與分析了世界各國的核心素養框架，同時又組織各領域的專家進行理論研究。在此基礎上，深入社會各界，征求一線教師、學科專家、企業等各類社會人員的意見，這成為制定課程發展指引與課程綱要總綱的基礎。多元主體共同參與的過程，不僅保證了新的課程綱要能夠充分表達社會各界的想法，同時也讓他們在參與的過程中意識到核心素養的重要性并逐漸接受與認可它，這也是多元主體共同參與的一個重要動因。多元主體參與尤其是一線教師的廣泛參與能夠讓教師擁有存在感，認為自己并不僅僅是聽命于上級教育機構指揮的教學機器，而是發揮了自身能動性的教育者與課程改革的參與者。

（二）上下銜接，內容一體化設計

臺灣地區目前提出的核心素養是任何一個階段的學生都應具備的知識、技能與態度的總和，只是不同教育階段應具備的深度與廣度不同。在進行十二年國民基本教育課程綱要總體設計時，將核心素養貫穿于國小至高中，核心素養的內涵隨著年級增加而逐漸加深;在進行各領域課程綱要設計時，考慮各教育階段之間核心素養內涵的銜接與一致性。總體來說，臺灣地區基于核心素養的課程改革是一個循序漸進的過程，在基于核心素養設計課程綱要總綱的大方向下，一步一步將核心素養細化，形成可操作性的內容，且下一個階段的內容都是上一個階段內涵的延伸。

（三）普職區分，職業教育特色鮮明

臺灣地區十二年國民教育中高中教育階段包括普通型、技術型、單科型和綜合型四種，普通型高中主要以升學為目的，技術型和單科型高中以就業為導向，綜合型高中兼具就業與升學，滿足不同需求學生的發展。目前已經發布的課程綱要主要涉及普通型、技術型和綜合型三種高中。通過對已發布的不同類型高中教育階段比較有代表性的領域、科目的課程綱要進行比較分析，其相同點在于各類型高中的教育都持全人教育的精神，強調以學生為中心，為每一位學生提供平等的學習機會，使其成為終身學習者;區別之處在于不同類型高中的教育側重點不一樣，主要體現在以下幾個方面：

一是在教育基本理念上，普通型高中強調學生在核心素養獲得的基礎上有創造性地終身學習，旨在促進學生的一般發展。技術型高中強調學生在基本知識、技能與態度獲得的基礎上加深專業核心素養的培育，更加強調學科的應用性，旨在促進學生的職業生涯發展。綜合高中則是更加強調在獲得基礎性的核心素養的基礎上立足于學生差異進行多元探索與適性分流。

二是體現在課程規劃上，技術型高中相對于其他類型的高中更加強調學科的應用性和關注學生的職業發展。臺灣地區高中教育階段的課程分別為教育主管部門制定的必修課程、學校制定的必修與選修課程。前者由一般科目與專業科目、實習科目組成，除技術型高中以外，其他三種類型高中只修讀一般科目的學分即可。技術型高中除修讀一般科目（66～76學分）外，還必須修讀專業科目和實習科目（45～60學分）。

三是在基于領域、科目的核心素養具體內涵上，“三面九項”的核心素養連貫且統整了國民十二年教育階段的各領域、科目。它主要應用于國民小學、中學和高中（包括四種高中）的一般領域、科目，至于技術型、綜合型和單科型高中的其他領域、科目則是根據其專業特征和群科特征進行發展，將核心素養整合于其中或彈性納入。以科技領域的核心素養內涵為例，技術型高級中學更強調面向職業發展與跨學科解決問題的能力。

四是在學習重點上，學習重點包括學習表現與學習內容，體現了課程綱要的重點，并且與核心素養相呼應。普通型高中的學習重點相對于技術型高中和綜合型高中要豐富很多，且主要通過“了解”“熟悉”“認識”等動詞說明。而技術型高中對學習表現的要求一般通過“使用”“應用”等實際動詞來表達，且條目數量較少。以上說明技術型高中更加強調實際能力的獲得，而普通型高中更強調知識、技能與態度的廣博習得。這種特點同樣體現在學習內容上。

五是在課程實施中，首先在教材使用上，各類型高中教育階段需根據各自的特征與需求選擇或編制適合的教材，之后必須送到課程發展委員會進行審查，合格后方可使用。對教材的具體內容要求，不同類型高中表現出差異。主要體現在技術型高中避免使用過多專業術語、各領域的教材內容要盡可能與專業科目有聯系等體現出職業教育教材特點的內容。其次是教學開展，對技術型高中的教師提出了更多的要求。如在科技領域主要表現為要求教師要持續關注大專院校科技領域相關科系、科技產業相關職業的發展情況。

三、臺灣地區基于核心素養課程改革的啟示

（一）多元主體參與基于核心素養的課程改革

基于核心素養的課程改革不應該只停留于國家層面的頂層設計，而應該是一個讓學生、教師、家長、學校、專家、社會其他人員等主體廣泛參與的過程。學生是課程改革的最大受益者，教師是課程改革的執行者，家長是為了學生的發展，學校是為了通過課程提升人才培養質量，專家是課程改革理論研究者，社會組織如企業公司等是接納學校所培養的人才的場所。因此，各利益相關方在基于核心素養的課程改革中都是缺一不可的。通過多類型主體的共同參與，讓社會各界都了解并意識到核心素養的重要性，愿意參與到基于核心素養的課程改革中，只有這樣，才能保證基于核心素養的課程改革的順利實施。

（二）加強十二年教育課程體系的一體化設計

臺灣地區基于核心素養的課程改革的一大特色是在加強國民十二年基本教育各教育階段銜接與連貫的基礎上，強調國民九年教育與四種類型高中教育階段的銜接與統整，這是為了促進學生的多樣化發展，落實適性揚才教育的重要舉措。雖然我國大陸目前還沒有將高中階段教育納入義務教育階段，但也需要重視十二年各教育階段之間的前后銜接問題，通過促進課程銜接反過來實現教育階段的連貫與統整。我國大陸目前正在開展基于核心素養的課程改革，構建了《中國學生發展核心素養》框架，并且已經開始將核心素養具體內涵落實到中小學義務教育、普通高中的大部分課程和中等職業學校語文、歷史、體育與健康、公共藝術四門公共基礎課程的課程標準上。但與臺灣地區相比，這些基于核心素養建立的課程標準都是相對獨立的。目前已經發布的課程標準缺少類似于臺灣地區發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》這種對十二年教育階段的核心素養及其對應的課程標準進行整體規劃的指導性文件。這導致各教育階段相同領域、科目的核心素養課程標準有較大交叉，在課程具體實施時存在核心素養內容重復或缺失等現象。因此，有必要制定依據核心素養內涵逐漸加深、加廣而連貫漸進開展的課程標準的指導性文件，為十二年教育課程標準的一體化設計提供依據。課程標準的一體化設計要從橫向與縱向兩個角度進行。在縱向上，按照教育階段將“中國學生發展核心素養”的內涵進行分解，具體指將核心素養的內涵進一步分解為小學、初中和高中三個階段，再將三個階段按照學生身心發展的階段性與連續性特點進一步細化為若干個小階段;在橫向上，要將核心素養落實到不同科目的課程上，如要明確語文、數學等科目在十二年教育階段中有關核心素養的總體要求以及小、初、高三個階段的具體要求和實施載體。最后，進行橫向縱向整合，即以核心素養為主線，將具體科目與具體教育階段進行整合。如數學科目在小學六年每個階段應該如何體現。

（三）重視普職之間有關核心素養的區別與融合

普職之間有關核心素養的區別具體體現在內涵的理解上。核心素養這一概念實際上是適用于任何教育類型的，只不過職業教育在普通教育的基礎之上更加突出職業性的特點，更應該在通用核心素養的基礎上突出強調職業核心素養。目前國內有關職業核心素養的研究較少，缺乏在深入研究的基礎上對職業核心素養的明確界定。但從職業教育這一角度理解，應將其視為針對從事職業時所需的一般的、通用的核心素養。與普通教育領域的核心素養相比，職業核心素養面向職業世界，更強調核心素養要適用于職業情境。普職之間有關核心素養的融合要在明確二者區別的基礎上，將通用核心素養進行內涵分解與整合后融入普職都設立的課程（一般指普通文化課程）中，避免普職之間基于核心素養的課程改革的分離。但職業院校的普通文化課程，更需要根據我國目前職業教育生源的特點，適當降低或提高對學生在某些通用核心素養的要求或額外融入專業核心素養的要求。如在創新創業教育課程上，針對職業教育的學生，應更關注學生將創新能力實際運用到所學專業上的教育實踐，并適當加強對學生創業能力的培養;在思想政治課程上，職業教育的學生應更強調職業道德如“工匠精神”的培養等。

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