高職專業實踐課程教學的內部質量評價

楊彩霞 吳年祥

摘? ? 要： 本文分析目前高職專業實踐課程教學內部評價標準構建中存在的問題和不足，探討建立實踐課程教學內部質量評價主體多元、評價內容關注工作過程、評價標準綜合評定、評價方法多樣、評價結果效用多元等評價體系，以提高專業實踐課程教學水平。

關鍵詞： 專業實踐? ? 課程教學? ? 教學質量評價

專業實踐教學是形成高等職業院校辦學特色的主要途徑，是使學生成為具有綜合職業能力與適應能力的實用性人才，實現培養目標，適應社會需求的主要手段，在對學生專業技能的訓練、創新意識和創新能力的培養方面起著重要的作用。目前高等職業教育教學評價主體主要由外部教學質量評價體系和內部教學質量評價體系構成，外部教學質量評價體系主要由上級主管部門和用人單位及畢業生對高職學院的辦學條件、實際工作、學院教學質量進行評價;內部教學質量評價主要分為學校教務、督導、教學等部門從常規教學的期初、期中、期末對教學計劃、教案、授課記錄等方面的教學檢查，分管教學領導和督導部門的日常聽課制度，定期抽取學生座談，教師自評和同行互評等形式的內部評價體系，已形成一套較為完整的專業實踐課程內部評價機制，使專業實踐教學步入良性循環，逐步得到學生和社會的認可。但在具體的執行過程中，由于對高職專業實踐課程內部教學質量評價的價值標準把握不夠全面，存在一些值得注意的問題。

一、高職專業實踐課程內部教學質量評價的價值標準

高等職業教育從三個維度定義具有高等性、職業性和教育性三種特性。高等性，確定高等職業教育為教育類型的高等層次，培養目標強調學生獨立分析和解決問題服務一線的綜合能力，有別于初等教育和中等教育;職業性，確定高等職業教育的內容，側重于技術技能的操作實踐和實際工作能力綜合性的培養，有別于普通教育和成人教育;教育性，確定高等職業教育仍然是培養人的社會活動，遵循教育規律，遵循學生個性和個體的發展規律。因此，高等職業教育的專業實踐教學質量的評價，必須緊扣高等職業教育的三種特性，才能有的放矢，促進專業實踐教學目標的實現。

二、目前高職專業實踐課程教學內部質量評價存在的主要問題

（一）評價主體。

1.從教師的角度說，一方面，教師對專業實踐課程的評價條件不完整。由于對專業實踐課程的評價受課程標準、實踐設備條件及學生對前續和后續相關課程的掌握等要素的影響，專業實踐課程的教師只能在上述條件具備或部分具備的情況下，對專業實踐課程學生的學習效果進行評價，用這樣的評價結果難以衡量專業實踐課程的質量。另一方面，教師的評價能力整體不強。一些高職學校的教師從學校到學校，缺乏行業企業的實踐工作經歷，對典型的跨專業領域的綜合性工作任務不太熟悉，沒有足夠的經驗，缺乏職業性。因此，在評價方法和技術的設計、實施應用方面顯得能力不足，對熟悉的和不熟悉的知識和能力處理隨意性較強，導致專業實踐課程教學質量的評價行為和評價標準相差較大。

2.從學生的角度說，教師的專業實踐課程教學活動，不僅要適應學生的認知結構和對知識能力的建構活動，而且要適應他們的生理和心理特點。因此，學生在專業實踐課程的教學過程中是學習的主人，理應成為課程評價的主體，但在課程評價實踐中，學生只是作為受評價的對象，沒有表達自己對所學內容、教師的教學方法、教學的設施過程及教學評價的權利，只是被動接受檢查和評判。另外，在教學質量評價過程中，用同一個標準衡量同一專業的所有學生，沒有關注學生個體間的差異，傷害學生的自尊心和自信心，導致學生對專業實踐課程教學評價持應付、排斥的態度，甚至出現弄虛作假行為，反映出專業實踐課程的內部質量評價中教育性的不足。

（二）評價內容。

在評價內容上，一方面，一些高職專業實踐課程教學評價內容缺失職業性評價。專業實踐課程教學以實踐報告和試卷考核作為評價方法，過程實施性評價較少且隨意性過強，以理論性知識點的考核和評價為主。另一方面，專業實踐教學以靜態效果評價為主，忽視動態評價。在評價中，主要關注課程實施的終結性評價，忽視對學生在實踐課程實施過程中的努力程度和進步狀況的發展性評價，關注顯性資料的收集、整理和評價，忽視學生專業實踐教學態度的培養形成性動態評價。其次，對支撐專業實踐課程教學有效實施的各種硬件設備、軟件管理等是否具備，沒有給予合理的評價，導致課程實施質量無法保證。

（三）評價標準。

首先，在專業實踐課程教學目標指向方面，將對職業崗位群起主要支撐或明顯促進作用，作為專業實踐課程的教學目標，忽視對學生的質量意識、責任意識、團隊協作和交流合作能力、愛崗敬業精神等專業實踐態度的培養。

其次，在專業實踐課程內容的評價標準方面，將模擬實訓設備及工作過程作為真實工作項目，設置教學內容的評價標準。在教學內容選取和安排方面，評價標準沒有充分考慮學生身心發展的特點和職業能力成長規律，沒有充分考慮學生的個性和可持續發展的特點，忽視課程教學內容基于工作過程知識和技能的整合。

再次，在專業實踐課程實施過程的評價標準方面，沒有充分考慮對教師和學生在教學過程中的雙活動主體狀態加以評價，以突出教師在課堂上的主體地位，始終圍繞學生的實踐學習而教，同時傳授學生自主構建實踐技能所需理論知識，培養學生的學習興趣，積極參與實踐過程并樂于實踐。

最后，在課程實施效果的評價標準方面，評價采用統一標準，強調學生對專業實踐課程教學質量的共性和一般趨勢，較少關注學生的個體智能差異和個性化發展的要求，強調的是學生課程實踐效果是考核成績在班級中的排名位置，較少以學生個體在實踐能力方面的進步為參照標準，不利于學生個體專業能力的發展。

（四）評價方法。

在評價方法上，沒有將理論知識和實踐技能評價相統一。在專業實踐課程學習效果評價實踐中，把理論知識和實踐技能分開單獨評價。對理論知識的評價主要以對所學專業實踐內容知識的記憶、積累知識的量為考核目標，以選擇題、判斷題等考核方式為手段，對實踐技能的評價把學生的實踐結果作為考核目標，以測量產品的尺寸、程序控制的符合度等考核方式為手段。用標準化的考試、客觀化的評價對專業實踐課程教學質量進行評價，雖然提高了評價的公平性，但不利于學生分析問題和解決問題能力的培養，不利于學生的個性發展。其次，沒有將教學質量終結性評價與過程性評價相結合，對專業實踐課程教學質量的評價過于關注終結性評價的結果，忽視對過程評價結果的認同和反饋，忽視學生在實踐過程中的努力程度和進步。終結性評價不夠重視工作情境化過程中學生對獲得解決問題或實施方案的思考、假設、推理和判斷等形成過程的評價。

（五）評價結果。

評價結果關系到專業實踐課程教學質量評價目的的達到程度。在當前專業實踐課程教學質量評價中，高職專業實踐課程教學質量評價結果的表現形式主要以優秀、良好、中等、及格、不及格五等分方式呈現，仍將考核結果作為衡量學生對專業實踐課程學習效果的主要評價標準，甚至是唯一的評價標準。不能全面說明學生專業綜合職業能力和綜合職業素養，但這種評價結果往往作為課程的通過、獎學金的評定、參賽的資格和選拔等依據，沒有發揮對學生學習過程中整個情況的反饋、激勵和調節的作用，對提高教學質量的參考價值有限。

三、對高職專業實踐課程教學內部質量評價的幾點建議

（一）課程評價主體多元，推動實踐課程發展。

教師、學生和教學管理者等構成高職專業實踐課程教學內部評價主體。通過代表不同利益團體的多元化評價，評價信息來源更加豐富，評價結果更加真實全面，有利于各評價主體的能力提升和自我發展，共同推動專業實踐課程建設的不斷發展與完善。

教師參與專業實踐課程的評價，會意識到自身不再只是專業實踐課程的使用者和實施者，還是課程的研究和集體審議者。教師在專業實踐課程的教學過程中獲得的課程目標與學生的學習目標有多大的切合度，教學內容和教學方法是否符合學生的學習規律和要求等第一手資料，通過不斷完善教學行為和教學態度，推動實踐課程發展。

學生通過對專業實踐課程的學習，對教學目標、教學內容、教學效果、課程的重要性和教學質量等會有全面和客觀的評價，反映出專業實踐課程設置的合理性和課程實施的有效性。在課程評價過程中，學生認識到學習中存在的問題和遇到的困難，領會到對實踐課程的學習意義和學習目標的評價和判斷，增強學習的主觀能動性和自我反思意識和能力。教師和教學管理者應給予學生更多關懷，尊重學生個體間的智能差異和個性特點，與學生共同確定教學質量評價內容和評價的實施方案，最大限度地幫助學生發展特長，實現自身價值。

教學管理者作為專業實踐課程實施成果的間接受益者，對課程實施過程進行整體掌控，對課程的生成系統、實施系統和評價系統的管理等各個運行環節進行指導、監督和協調。為提高專業實踐課程評價質量，教學部門的管理者應該指導建立課程評價組織和評價團隊，為教師、學生參與課程評價創造條件，組織開展課程評價研究，不斷積累專業實踐課程教學質量評價實踐智慧，組織開展內部質量各評價主體間的對話交流，以“課程協商”代替“行政指令”，傾聽來自多元主體的聲音，尊重每種聲音的價值，形成順暢的公共溝通管道和對話網絡[1]。

（二）評價內容先進真實，關注工作過程。

1.隨著科學技術的發展和新技術的廣泛運用，行業產業對勞動者個體的職業能力要求越來越高且不斷提出新的要求。專業實踐課程評價內容應與時俱進，評價應追求滿足職業工作崗位真實性的評價內容，按照職業崗位或崗位群對應的職業能力要求，在評價學生合作或獨立完成完整工作任務所需要的任務計劃、處理、應急處理和角色處理等綜合能力的同時，評價學生對工作任務的系統功能分析、設計、實施、經濟性及環保、實施效果等與職業實踐活動的相關問題，評價內容應貼近行業企業真實的職業實踐，注重評價內容的先進性和真實性。

2.注重對實踐過程能力的評價。一方面，職業能力是在具體的工作情境和工作過程中逐步培養的，只有在具體的工作情境和工作過程中，引導學生建構知識與工作任務的聯系，才能有效培養學生的職業能力[2]。另一方面，在實際工作中，工作經驗占有非常重要的位置，是影響職業能力的主要因素。經驗知識的習得與工作過程密切相關，是學習者對工作過程中的理性或感性知識的不斷總結而習得的。因此，在對高職學生進行技術、技能培養和評價的過程中，不僅要評價學生完成完整工作任務的最終結果，而且要評價學生完成任務的資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價等整個工作過程。

（三）評價標準多要素組合，注重綜合評定。

首先，高職專業實踐課程目標評價標準應考量是否符合職業崗位（群）的能力要求，是否對學生的專業實踐能力培養和良好專業實踐態度的形成起到主要支撐促進作用，是否符合學生的身心發展和個體智能特點。其次，課程內容的評價標準應考量課程內容的選取是否參照相關崗位的職業資格標準，以真實工作任務為載體，遵循專業實踐能力培養基本規律，設計理論與實踐一體化的教學內容;選用能夠契合課程內容或校企合作編寫的特色教材，實施項目化教學，擁有課件、項目任務書等相關教學資料，符合高職學生身心發展和可持續發展的特點。再次，課程實施過程的評價標準應關注教師和學生雙活動主體的狀態。教師角色是學習的促進者[2]。在教學實施過程中，教師教學是否充滿激情，是否關注學生學習狀態，能否注重對學生學習方法的指導，都會對學生學習產生積極的影響;學生只有以積極的態度主動學習，以專業實踐活動為載體，主動參與教學的每個學習環節，并及時調整學習策略和方法，才能實現真正意義上的學習。最后，評價結果應注重個體差異。根據多元智能理論，學生個體智能以多元的方式對外呈現，每個人的智能組合表現形式和發展水平具有差異性，即每個學生都是獨特個體[3]。因此，評價標準采用多元化方式，關注學生的個體發展。譬如，專業實踐課程的工作單可根據學生的基礎情況，采用無提示的開放性項目、一般提示的結構性項目和充分提示的引導性項目等不同的工作單內容，以學生個體的進步為參考評價標準，使每個參與的學生通過學習，都能夠在原有的基礎上不斷提高和進步。

（四）評價方法多樣，評價結果效用多元。

1.評價方法多樣。專業實踐課程注重培養學生的職業能力，職業能力是在特定情境下順利運用和操作的能力[4]，具有多維目標，應采用多元化的評價方法，根據職業能力要素的學習過程的不同，采用不同的評價方法。譬如，對于理解記憶性知識，可以采取紙筆測驗評價方法;對于技能性的評價，可以采用項目任務完成過程和結果評價方法;對于隱性知識、語言表達能力等，可以采用專業談話的方法進行評價，真實反映學生的技術技能水平和綜合分析、解決問題的能力，保證職業能力評價的效度。

2.注重專業實踐態度評價。在專業實踐過程中可以采用過程評價，如觀察法、檔案袋評價法等，對學生實踐過程中顯現出來的，在專業實踐課程中獲得解決方案的思考、推理、假設等動態實踐態度，與自身進行縱向比較。經過較長時間的階段學習后，學生的專業實踐態度會發生較大的變化，這種較大的變化可以通過設計專業實踐態度量等測量評價方法，進行終結性評價。

3.評價結果不僅關注甄別和選拔功能，而且關注評價結果。一方面反映出教師在專業實踐教學中的不足和改進方向，另一方面反映出學生發展中存在的問題，以及發展過程中各階段的努力程度和進步情況，使受評價的學生自我反思，不斷發現自己的潛力和發展改進方向，對實現樹立的學習目標更有信心。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.從“行政權威”走向“專業權威”——“課程領導”的困惑與課題[J].教育發展研究，2006（7）：7-13.

[2]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]謝發忠，楊彩霞.基于多元智能理論創新高職教學模式的探索[J].天津職業大學學報，2018（6）.

[4][美]亞瑟·K·埃利斯，著.張文軍，譯.課程理論及其實踐范例[M].北京：教育科學出版社，2005：42.