傳統(tǒng)文化對高校課堂教學(xué)實(shí)施“以生為本”的影響

李偉 王芳

摘? ? 要： 孝道至上、綱常倫理、追求共性和師道尊嚴(yán)等是傳統(tǒng)教師權(quán)威來源的關(guān)鍵因素，使高校課堂教學(xué)實(shí)施“以生為本”幾無可能。新時(shí)代教育應(yīng)從創(chuàng)新改造綱常倫理、與時(shí)俱進(jìn)的親子和師生關(guān)系、共性個(gè)性兼容等方面入手，創(chuàng)新思維理念和方法，使“以生為本”落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞： 傳統(tǒng)文化? ? 高校教學(xué)? ? 以生為本

《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》（2011）指出：高校教師應(yīng)該堅(jiān)持“堅(jiān)持育人為本，立德樹人”。教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》的通知》（教師〔2017〕13號）對中小學(xué)幼教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出“以生為本”的要求。基于此，在高校課堂教學(xué)中教師如何貫徹“以生為本”成為這些國家要求落地的關(guān)鍵。在高效課堂中，教師權(quán)威因素是阻礙“以生為本”實(shí)現(xiàn)的重要因素。教師必然帶有教育者的權(quán)威性，這種權(quán)威一方面是社會威權(quán)賦予的，另一方面是在知識、經(jīng)驗(yàn)、思想運(yùn)用于教學(xué)活動過程中產(chǎn)生的。剖析教師權(quán)威來源的社會傳統(tǒng)因素，思考其根源，是解決這個(gè)問題的重要側(cè)面。

一、傳統(tǒng)文化對高校課堂教學(xué)實(shí)施“以生為本”的障礙分析

（一）封建綱常的桎梏

封建綱常倫理是樹立教師權(quán)威的第一關(guān)鍵。要求學(xué)生無條件服從教師的各種指令，是阻礙“以生為本”實(shí)現(xiàn)的最為重要的傳統(tǒng)文化因素。

三綱中的“君為臣綱”“父為子綱”思想是傳統(tǒng)文化治理國家和單位的隱性權(quán)力表征。原因在于通過這種倫理的灌輸和強(qiáng)化，堅(jiān)持層層服從、層層內(nèi)化為一個(gè)社會的處事原則。基于此建立的“天地君親師”倫理秩序?qū)⒔處熖秊橄硎芙y(tǒng)治者的地位，教師角色蛻變?yōu)椴皇菫閷W(xué)術(shù)研究而傳承“道”，而是為維護(hù)統(tǒng)治和個(gè)人尊嚴(yán)的角色。后果是“三綱”成為教師的主觀意識、思維、觀念，并在課堂教學(xué)過程中淋漓盡致地展現(xiàn)出來。

諸如學(xué)生在課堂教學(xué)中當(dāng)面指出教師在教學(xué)活動或環(huán)節(jié)中的失誤，或者提問教師與課堂教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的怪異問題，教師以不遵守紀(jì)律、不專心聽講、不理解內(nèi)涵而采取各種各樣的措施懲罰學(xué)生以此維護(hù)、樹立自己的權(quán)威和尊嚴(yán)。三綱中隱含的人與人之間不平等的觀念，通過“一日為師終身為父”潛規(guī)則理念，深深地存在于整個(gè)社會族群的倫理觀念中，受教育者在教育者的教導(dǎo)下逐漸接受與聽從，不提出反對意見，命令、要求、強(qiáng)勢已然存在于教育者對學(xué)生的教育中。直接后果就是教育者以己為中心，通過持之以恒的規(guī)范、紀(jì)律、輿論，甚至法律對學(xué)生進(jìn)行管控，使學(xué)生被馴化，習(xí)慣被管束、被控制、被監(jiān)督的被動心理行為。在命令、要求、強(qiáng)勢與聽命、接受、順從兩種思想的雙重管控下，教育者居高臨下，很容易忽視學(xué)生的身心，要求他們在教育教學(xué)活動中做到“以生為本”，無異于登天。

（二）集體主義的樊籠

平原地域文化導(dǎo)致中國走向集體主義的宗法制度，這種制度直接影響團(tuán)隊(duì)的人際相處與管理模式。以血緣為紐帶形成一個(gè)個(gè)以家族為團(tuán)體的集體，每個(gè)人是家族的一員，不論做什么事均須以家族的一切利益或榮譽(yù)為第一要義，也是個(gè)人義不容辭的責(zé)任與義務(wù)。這種宗法制度直接促成集體主義思想的萌芽與發(fā)展，并從一開始就影響整個(gè)社會的發(fā)展歷程。中共中央關(guān)于印發(fā)《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》指出：現(xiàn)代社會主義道德建設(shè)要堅(jiān)持以“為人民服務(wù)”為核心，以集體主義為原則[1]，宣示當(dāng)代中國的道德價(jià)值導(dǎo)向仍是集體主義。摩羅認(rèn)為，集體主義就是以集體的利益為先，舍小我為大我，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的強(qiáng)烈約束和規(guī)范，甚至犧牲個(gè)人權(quán)利、欲求甚至生命[2]。極端集體主義使個(gè)人成為集體的工具，個(gè)人價(jià)值被忽視，個(gè)人權(quán)利被削落，人的自主意識缺失、民主意識失無[3]。直接后果就是以集體促個(gè)人，以個(gè)人促進(jìn)集體變?yōu)閱蜗虻囊詡€(gè)人促進(jìn)集體。

在教學(xué)過程之中，教師被傳統(tǒng)賦予代表集體的利益。在這種集體主義觀念的驅(qū)使下，現(xiàn)實(shí)教育活動中出現(xiàn)為了集體在運(yùn)動會表演節(jié)目中更整齊劃一，為取得更好的成績而剝奪一些孩子參與學(xué)習(xí)、考試的權(quán)利（如要求提前結(jié)業(yè)，轉(zhuǎn)學(xué)讀職業(yè)中學(xué)等現(xiàn)象）;考慮集體利益、集體所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)追求而忽視學(xué)生的內(nèi)心需要，壓制學(xué)生的個(gè)人新穎想法。種種不基于學(xué)生需要，不立足學(xué)生意愿，不從學(xué)生興趣出發(fā)的教育教學(xué)活動直接導(dǎo)致“以生為本”的制度設(shè)計(jì)懸于空中。

（三）師道尊嚴(yán)失度

1.單向度的尊師

“師道尊嚴(yán)”是以往對老師的最高尊重，也是賦予教師權(quán)威的核心文化要素。要求學(xué)生必須無條件地尊重教師，然后才能學(xué)好知識。古代學(xué)者為此提出“人有三尊，君父師是也”“國將興，必貴師而重傅，則法度存”（荀子）。至最終形成“天地君親師”制度，徹底把教師送上神壇至高無上的地位。這樣的極致地位直接導(dǎo)致在后來的社會文化演進(jìn)中形成了學(xué)生對教師唯命是從，老師說什么就是什么的不平等地位。

學(xué)習(xí)需要尊重教師、尊重權(quán)威，這是學(xué)習(xí)的前置條件。但是，當(dāng)這種尊師的價(jià)值取向變成對教師權(quán)威的盲從，變成在教學(xué)中以教師為絕對導(dǎo)向，造成學(xué)生無條件服從教師，就變成“單向度尊師”。單向度尊師帶來的教師絕對權(quán)威，非常容易在教師的心中發(fā)芽生根，容易造成教師在教育教學(xué)活動中自我中心主義，導(dǎo)致教師處于絕對強(qiáng)勢，極易在課堂教學(xué)中束縛學(xué)生自主思想，忽略學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，導(dǎo)致在教學(xué)中學(xué)生不敢提出超乎課本的獨(dú)立見解，不善于表達(dá)自己的獨(dú)特意見。后果不利于學(xué)生發(fā)散思維、創(chuàng)造思維的養(yǎng)成與鍛煉，減弱整個(gè)新生一代的想象力、創(chuàng)造力和獨(dú)立人格。

2.師生關(guān)系的失衡

在以往的文化中形成的“一日為師，終身為父”“長幼有序，尊卑有別”的倫理關(guān)系疊加上學(xué)生天然的“向師性”心理，賦予教師在教學(xué)中的權(quán)威地位。教師認(rèn)為學(xué)生為自己做事是天經(jīng)地義的，學(xué)生則認(rèn)為為教師做事是榮幸。在教學(xué)中形成教師居高臨下的人格優(yōu)越性與師生人格的不平等[4]。這種不平等關(guān)系極大削減學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的個(gè)性與自主性，壓制學(xué)生的內(nèi)心想法、約束學(xué)生的行為、忽略學(xué)生的感受。學(xué)生對教師的依賴與向師性，使學(xué)生在老師面前產(chǎn)生一種卑微心理，從不敢對教師的教學(xué)活動提出任何異議。在教學(xué)上造成以教師、教材、課堂為中心的以往教學(xué)三中心，“以生為本”成為水中月。

（四）傳統(tǒng)孝道的藩籬

中華民族自古就有“百善孝為先”的傳統(tǒng)。一切好的事情之極致就是孝。孝道不僅存在于家庭，更重要的是由此延伸、融入社會各個(gè)領(lǐng)域。作為人倫之一的孝，解決家庭成員之間互相尊重和互相關(guān)系處理的規(guī)則，本來無可厚非。但是在演進(jìn)過程中則蛻變?yōu)橐环N晚輩對長輩、下級對上級、臣民對君王的一種無條件、絕對服從于忠誠的表征。尤其在親子關(guān)系方面，父母與孩子之間經(jīng)常處于一種命令-執(zhí)行的關(guān)系中。孩子必須無條件聽從父母的指令與要求，基本不與孩子交流溝通、傾聽孩子的內(nèi)心想法。孝道不僅存在于家庭，更重要的是由此延伸、融入社會及學(xué)校各個(gè)領(lǐng)域中。教師天然享受“上”帶來的權(quán)威。《孝經(jīng)》曰：“夫孝，天之經(jīng)也，地之義也，民之行也（孝經(jīng)）。”久之，最終上升為法律層面的一種規(guī)范和行為準(zhǔn)則。教師經(jīng)常用自己小時(shí)候的要求而要求十余年之后的學(xué)生，而不是從這一時(shí)代學(xué)生的現(xiàn)實(shí)境遇、思想方式、行為習(xí)慣、心理特征等出發(fā)。學(xué)生與教師之間的這種絕對不平等關(guān)系在思想、自由、人格、行為上被限制與忽視，阻礙“以生為本”的實(shí)施[5]。

（五）蒙學(xué)教材的誤導(dǎo)

蒙學(xué)教材是社會通過有意識地選擇和加工傳統(tǒng)典型文化，讓幼兒和低年級學(xué)生學(xué)習(xí)的啟蒙讀物，帶有強(qiáng)烈的普及和傳承色彩。譬如以經(jīng)典的《三字經(jīng)》為例，《三字經(jīng)》一共有一千多字，內(nèi)容包括中國傳統(tǒng)的經(jīng)典倫理道德、習(xí)俗、觀念、歷史、天文、地理及一些民間的傳說。然而《三字經(jīng)》宣揚(yáng)的內(nèi)容中卻隱藏著許多與當(dāng)今時(shí)代要求不相符合的、有礙基礎(chǔ)教育過程中“以生為本”實(shí)施的內(nèi)容要求使《三字經(jīng)》成為教育者管束、控制學(xué)生的工具，如：“子不學(xué)，非所宜。”小孩子不認(rèn)真學(xué)習(xí)是不對的。孩子們要學(xué)習(xí)、愛學(xué)習(xí)、好好地學(xué)習(xí)才是正確的。《三字經(jīng)》全篇脈絡(luò)鮮明地緊扣“勸學(xué)”主題。三字經(jīng)中的“苦學(xué)”思想成為中國式教育的典型表征，這種不以學(xué)生的興趣、愛好為中心的教學(xué)思想，造成在教育過程中教育者只管傳授或只抓學(xué)生的考試成績，導(dǎo)致以教材知識為一切教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，導(dǎo)致忽視學(xué)生的個(gè)性差異、學(xué)習(xí)興趣、主體地位及無視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，與倡導(dǎo)學(xué)生為本的教育理念是不相符的。其他學(xué)習(xí)方式如簡單、枯燥的重復(fù)誦讀是制約學(xué)生思維發(fā)展的重要手段。

二、教師權(quán)威在教學(xué)過程中阻礙“以生為本”實(shí)施的根源

（一）僵化的傳統(tǒng)教育理念

高校教師作為社會上的人，意識極易受到統(tǒng)文化的影響，如：封建綱常、師道尊嚴(yán)等。導(dǎo)致其在意識上、思想上很容易形成以自我為中心，疊加以往“天地君親師”的廣泛深入的影響，結(jié)果是教師基本沒有聽取學(xué)生的意見和建議的習(xí)慣。思想老套、僵化，用以往的思想、方法用壓制學(xué)生，如：傳統(tǒng)中，學(xué)生必須無條件地聽從教育者、長輩、家長、上級的安排等觀念，導(dǎo)致在教學(xué)中追求大一統(tǒng)、追求共性、喜歡用集體為重的思想考慮事情而置個(gè)人利益于不顧，常常忽視學(xué)生個(gè)體的發(fā)展[6]。

（二）教師素養(yǎng)不高

1.教師修養(yǎng)不深

教師自我修養(yǎng)不夠表現(xiàn)在教師的自我反省、自我反思意識缺乏，只會按照教材、按照大綱要求去教從不反思是否恰當(dāng)、是否符合新時(shí)代社會趨勢與人性發(fā)展，出現(xiàn)一個(gè)教師十年如一日地用一種方法、一個(gè)教案教一輩子的現(xiàn)象;或者僅憑借多年經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，不用現(xiàn)代教育理念武裝自己，不用現(xiàn)代教育技術(shù)提升自己的教學(xué)技能。

2.教師職后培訓(xùn)不暢

高校教師因?yàn)榻虒W(xué)任務(wù)重或科研要求至上，不太注重和很少接受繼續(xù)教育和專業(yè)培訓(xùn)，參加職業(yè)后教育和培訓(xùn)的機(jī)會和次數(shù)有限。教育者在思想、理論、實(shí)踐等方面均跟不上教育現(xiàn)代化的步伐。教育方式還停留在以教師個(gè)人講授式教學(xué)為主，學(xué)生被動接受為主的層面。

（三）頂層制度設(shè)計(jì)缺失

為促進(jìn)“以生為本”的實(shí)施，國家在不同方針、政策中都提出了相應(yīng)的實(shí)施要求和保障。但對于這些方針、政策的實(shí)施、頂層設(shè)計(jì)方面，還沒有具體的、可供操作的檢測方法和手段，只是提出“以生為本”等較為空泛的教育思想，使“以生為本”的實(shí)施更大程度上取決于現(xiàn)實(shí)基層教育者的自覺意識，多數(shù)時(shí)候流于表面形式，家長、學(xué)校、社會對學(xué)生考試成績的看重和唯一評價(jià)制度進(jìn)一步讓該制度流于形式。

三、高校教學(xué)過程中實(shí)施“以生為本”的改進(jìn)策略

（一）創(chuàng)新改造綱常倫理

1.上下級之間互敬互尊

綱常倫理的原初本質(zhì)是全面規(guī)范確定君王和臣子、上級與下級之間相處之道。對于現(xiàn)代社會發(fā)展的要求和文明而言，人與人之間應(yīng)該是平等互信、互尊互敬的關(guān)系。對于教師而言，應(yīng)該率先垂范，樹立楷模，學(xué)生才會真正發(fā)自內(nèi)心而不是停留于口頭尊重教師。

2.師生之間人格平等

在高校教學(xué)過程中教師首先應(yīng)該樹立基本理念：教師與學(xué)生在人格上是絕對平等的。教師僅僅是知之在先的先生，學(xué)生僅僅是知之在后的后生，在人格上沒有高低貴賤之分，是絕對平等的。由此，教師與學(xué)生之間應(yīng)該是平等中的首席，引領(lǐng)但不強(qiáng)制、指導(dǎo)但不控制。在教學(xué)過程中，不能是單向度地輸入輸出，不能是居高臨下地俯視，不能是唯我獨(dú)尊的權(quán)威，不能是不容置疑的專斷。教師應(yīng)該努力適應(yīng)時(shí)代的要求，不斷提高自身職業(yè)道德素養(yǎng)與專業(yè)技術(shù)水平。在生活中為學(xué)生做出表率;在課堂中敢于正視教學(xué)中的失誤，比如口誤、算錯(cuò)等并向?qū)W生致歉。其次，建立和維護(hù)平等與民主的師生關(guān)系，在教育教學(xué)中始終圍繞“以學(xué)生為本”這個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、興趣制定相應(yīng)的教學(xué)方案。

（二）共性個(gè)性要求兼容并舉

學(xué)生是社會人的一部分，他們的成長、發(fā)展不可能與社會影響分開，尤其處于高校教學(xué)階段的學(xué)生們更是如此。在教學(xué)中既要關(guān)注集體的發(fā)展更要關(guān)注學(xué)生自身的成長，共性和個(gè)性要兼容并舉。共性與個(gè)性的兼容并舉、和諧共處應(yīng)是二十一世紀(jì)教育的終極目標(biāo)[7]，因此，在教學(xué)活動過程中應(yīng)該大力提倡個(gè)性化學(xué)習(xí)。任何一門學(xué)科的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中應(yīng)該允許個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式、思維、思考過程。教師必須意識到知識學(xué)習(xí)與創(chuàng)新只能在個(gè)性化的學(xué)習(xí)和思考中才能有所繼承與創(chuàng)新，人云亦云式學(xué)習(xí)，或過于強(qiáng)調(diào)繼承式學(xué)習(xí)，無助于學(xué)生真正理解知識、學(xué)習(xí)知識，只會導(dǎo)致學(xué)生簡單的記憶知識量的增加，難以真正把知識運(yùn)用于實(shí)踐，成為固化的知識、僵化的知識，這是得不償失的。與現(xiàn)代教育知識創(chuàng)新、培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的時(shí)代要求是格格不入的[8]。

（三）師道尊嚴(yán)推陳出新

“師者，人之模范也”。教師要不斷充實(shí)自己的專業(yè)性、條件性等知識，樹立自己的專業(yè)技術(shù)權(quán)威之“道”，為學(xué)生樹立尊重科學(xué)、尊重事實(shí)、善于發(fā)現(xiàn)的求知態(tài)度。在人格方面應(yīng)以學(xué)生為本，民主平等與學(xué)生展開對話，并以正直、善良、正義、誠信這些現(xiàn)代文明的價(jià)值觀和人格魅力感染和影響學(xué)生，給學(xué)生在學(xué)習(xí)、求知、生活、道德等方面做榜樣，以身作則，率先垂范。培養(yǎng)學(xué)生既尊重老師又謹(jǐn)記重道二字。正如古希臘哲人亞里士多德所說的：“吾愛吾師，吾更愛真理！”現(xiàn)實(shí)境遇中，教師應(yīng)有的理念是：學(xué)生應(yīng)尊重師長，更要勇于獨(dú)立思考，在任何知識面前，首先要相信科學(xué)，然后大膽提出自己的疑問，絕非盲從權(quán)威、盲目尊師[9]。對師道尊嚴(yán)，我們應(yīng)堅(jiān)持推陳出新，去其糟粕，取其精華。

（四）師生關(guān)系與時(shí)俱進(jìn)

師生關(guān)系是否以生為本，直接關(guān)系到學(xué)生是否真正得到“以生為本”的尊重，從而直接決定學(xué)生是否會樹立起人格平等、抬頭做人的新時(shí)代人權(quán)觀。“孝”是中華民族的傳統(tǒng)美德，是我們一直引以為傲的優(yōu)秀傳統(tǒng)，但在二十一世紀(jì)必須首先遵從“以生為本”這種人格平等的相處模式。教師為學(xué)生做出表率，以“人格平等”的理念與學(xué)生交流溝通，蹲下來與學(xué)生平等對話，真切聆聽學(xué)生的心聲，教學(xué)活動中多讓學(xué)生參與教學(xué)活動，聽取學(xué)生的意見是保障實(shí)現(xiàn)以生為本的主要因素。

1.平等協(xié)商的課堂規(guī)則

課堂規(guī)則的重要性不言而喻，沒有規(guī)矩不成方圓。但是，課堂規(guī)則的制定必須遵循平等協(xié)商厘定的原則。發(fā)展心理學(xué)研究認(rèn)為，人從2歲開始就能理解和執(zhí)行簡單的規(guī)則，作為成人的大學(xué)生更是不在話下。關(guān)鍵點(diǎn)在于制定的課堂規(guī)則必須取得學(xué)生的同意而非用高壓政策或單向度制定后僅僅要求其遵守，同時(shí)，課堂規(guī)則不能只讓學(xué)生遵守，教師本人必須參與其中，共同遵守，不能例外。現(xiàn)代管理學(xué)認(rèn)為，只有取得所有當(dāng)事人同意的規(guī)章制度，方能成為當(dāng)事人發(fā)自內(nèi)心的信仰，才能自覺地遵守。

2.簡單有效的溝通與對話

教師要多與學(xué)生溝通、交談，注意交談時(shí)的語氣與情感，培養(yǎng)教師與學(xué)生間以愛和敬為內(nèi)核的平等融洽的相處模式，讓學(xué)生主動要求參與教學(xué)活動中，是培養(yǎng)學(xué)生遇見問題、尋找線索、進(jìn)而提高處理能力的重要保障。

（五）改造教學(xué)活動組織形式

以往的秧田式教學(xué)組織形式不利于學(xué)生之間的交流和溝通，不利于營造討論式的課堂教學(xué)氛圍，不利于培養(yǎng)師生之間對知識、真理、規(guī)律的共同學(xué)習(xí)。因此，將以往的秧田式教學(xué)組織形式改造為“馬蹄形式”“圓桌式”“菱形式”等形式，是有效改變教師在課堂教學(xué)中主宰課堂話語權(quán)的重要形式。當(dāng)然，必須為教育管理者提供充分支持和物質(zhì)保障。這是一個(gè)現(xiàn)代高校課堂應(yīng)該具備的基本形式。

總之，“以生為本”作為當(dāng)今世界教育的主流選擇，是符合時(shí)代和人類文明價(jià)值要求的。“以生為本”的理念受到傳統(tǒng)教師權(quán)威的消極因素影響，高校教師應(yīng)樹立新時(shí)代職業(yè)素養(yǎng)的自覺性，不斷提高專業(yè)技術(shù)水平、更新教育理念，用“以生為本”的思想指導(dǎo)教學(xué)過程，不斷反思自己教學(xué)的不足影響，積極消除傳統(tǒng)文化賦予教師權(quán)威的不足影響，促進(jìn)和提升教學(xué)活動效能，是當(dāng)下教育工作者的應(yīng)有之責(zé)。

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