幼兒園教師課程能力的實然困境與提升路徑

左雯霞 鄭名

【摘要】本研究通過調查發現，幼兒園教師在課程目標設計能力、課程內容設計能力、課程實施能力和課程評價能力等方面存在一些問題。建議幼兒園教師堅持價值融合的課程取向，以兒童發展為課程的出發點，堅持游戲化教學的核心精神。

【關鍵詞】幼兒園教師;課程能力;困境;提升路徑

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）06-0010-04

高質量的幼兒園教師隊伍是保證學前教育質量的重要條件，是學前教育事業健康發展的重要保障。〔1〕當前，幼兒園教師隊伍存在教師課程能力不夠理想，不能滿足幼兒身心發展的需要等問題。幼兒園教師課程能力是指教師具有的基于課程知識與技能的，直接影響教學活動的開展及其實施效果的能動力量，〔2〕包括課程目標設計能力（課程目標取向平衡能力和課程目標組織能力）、課程內容設計能力（課程內容取向選擇能力和課程內容組織能力）、課程實施能力（課程實施取向協調能力和課程實施組織能力）以及課程評價能力（課程評價取向確定能力和課程評價組織能力）等四個方面。〔3，4〕課程能力是教師專業素養的綜合表現，在一定程度上影響著學前教育質量。本文旨在探討幼兒園教師課程能力的實然困境，探索幼兒園教師課程能力的提升路徑，以期為提高幼兒園教師專業素養，進而提升學前教育質量提供參考。

一、幼兒園教師課程能力的實然困境

（一）課程目標設計能力

1.課程目標取向平衡能力

課程目標的價值取向包括普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向和表現性目標取向。幼兒園教師應當具備一定的課程目標取向平衡能力，結合實際情況綜合把握課程目標的價值取向。

調查發現，幼兒園教師在平衡課程目標取向方面存在以下問題。第一，直接將政策文件中的幼兒發展目標作為教學活動目標。例如，某幼兒園教師設計的大班科學活動“盒子里的秘密”的活動目標為“鼓勵幼兒積極參與活動，樂于和大家分享自己的發現”。這與《幼兒園教育指導綱要（試行）》中社會領域的目標“能主動地參與各項活動，有自信心;樂意與人交往，學習互助、合作和分享，有同情心”，〔5〕以及《3～6歲兒童學習與發展指南》中5～6歲幼兒在社會領域的發展目標“有高興的或有趣的事愿意與大家分享”等普遍性目標基本相同，而與實際活動的聯系不夠密切。〔6〕第二，行為目標過多。例如，某幼兒園教師設計的一周活動方案中有15次教學活動，共39個活動目標，其中31個活動目標為行為目標，占總目標數的79.49%。第三，對表現性目標的重視程度不夠。表現性目標指向培養幼兒的獨特性與創造力，不追求既定的預設目標。〔7〕學前期是幼兒想象力發展的重要時期，表現性目標取向是課程目標的重要價值取向，但其重要性尚未得到足夠重視，實際活動中表現性目標的占比很小。

2.課程目標組織能力

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，課程標準應“體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求……幼兒園教育要依據幼兒身心發展的特點和教育規律，堅持保教結合和以游戲為基本活動的原則，與家庭和社區密切配合，培養幼兒良好的行為習慣，保護和啟發幼兒的好奇心和求知欲，促進幼兒身心全面和諧發展”。〔8〕因此，幼兒園課程在目標組織方面應遵循知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀相結合的三維課程目標體系。然而，調查發現，幼兒園教師在課程目標組織方面往往以知識與技能目標為設計重點，對過程與方法目標關注較少，對情感態度與價值觀目標也不夠重視，課程目標分配相對不平衡。例如，某幼兒園教師設計的一周活動方案的31個目標中，知識與技能目標有18個（占58.06%），過程與方法目標有3個（占9.68%），情感態度與價值觀目標有10個（占32.26%）。可見，三種目標的分配相對不平衡，幼兒園教師的課程目標組織能力相對較弱。

（二）課程內容設計能力

1.課程內容取向選擇能力

課程內容往往涉及科學知識、社會生活經驗、學習活動等三個方面。〔9〕幼兒園教師應當具備課程內容取向選擇能力，根據幼兒的身心發展特點，綜合選擇課程內容。

調查發現，幼兒園教師在課程內容取向選擇方面存在以下問題。第一，將幼兒園課程指導用書作為課程內容的主要來源。例如，某幼兒園教師設計的24次教學活動中，有18次教學活動內容直接來源于幼兒園課程指導用書。第二，課程內容缺乏幼兒學習經驗取向。課程內容即學習經驗的價值取向把課程內容看作幼兒的學習經驗，認為幼兒是主動的學習者，幼兒能否真正理解和獲得課程內容，主要取決于幼兒已有的心理結構，幼兒與環境之間的有意義互動等。在這種價值取向下，知識是幼兒自己“學”會的，而不是幼兒園教師“教”會的。〔10〕然而，在實際活動中，幼兒園教師在選擇課程內容時基本上是從幼兒園課程指導用書、重要節假日等內容出發的，較少根據幼兒的學習興趣選擇課程內容。這樣的課程內容往往是自上而下具有預設性的，而不是自下而上具有生成性的。

2.課程內容組織能力

課程內容組織形式多樣，主要包括縱向組織與橫向組織、直線式組織與螺旋式組織、邏輯順序與心理順序等，幼兒園教師應當具備一定的課程內容組織能力。然而，調查發現，幼兒園教師組織課程內容時往往以主題式為主，而又缺乏對主題式課程的深入了解，形式往往脫離內容;對課程內容的組織缺乏知識與技能的遞進，導致課程內容之間缺乏連貫性;對課程內容的組織常常割裂了幼兒發展五大領域的關系等。可見，在縱向組織上幼兒園教師難以將課程內容以從簡單到復雜的順序呈現，在橫向組織上難以融合幼兒發展五大領域的內容;在直線式組織上缺乏將課程內容組織成前后具有邏輯關系的內容，并逐漸擴大知識范圍，加深課程難度;在邏輯順序和心理順序上難以按照課程本身的邏輯和內在聯系來組織課程內容。

（三）課程實施能力

1.課程實施取向協調能力

課程實施取向包括忠實取向、相互適應取向、課程創生取向等。忠實取向將課程實施過程看成是忠實地執行課程方案的過程。然而，既定的課程方案與實際實施過程難免會有不一致的情況，完全忠實的實施取向難以體現幼兒園教師的課程自主性。相互適應取向強調課程方案與實際情境的相互適應，主張教師根據課程實施情境，在課程目標、內容、方法和組織形式等方面對課程方案進行調整，為幼兒園教師提供一定的課程自主權。課程創生取向將課程實施過程看成是師幼在具體情境中聯合締造新的教育經驗的過程。課程不是既定的計劃或產品，而是教師和幼兒經驗的整合，教師和幼兒不僅是課程的實施者，更是課程的創造者。幼兒園教師應當具備綜合的課程實施取向協調能力。

調查發現，幼兒園教師在實施課程時多為忠實取向，相對缺乏相互適應取向和課程創生取向。例如，在一次中班美術活動“畫祥云”中，活動剛開始，活動室外忽然響起一陣鞭炮聲。雖然為保證教學活動順利進行，教師一次又一次地提醒幼兒要保持安靜，但幼兒的注意力還是被窗外的鞭炮聲吸引了，他們紛紛議論起來。事實上，教師完全可以借助窗外的鞭炮聲，將幼兒的已有經驗（過春節放鞭炮、貼對聯、貼窗花，對聯和窗花上有許多“祥云”圖案）與新經驗（“畫祥云”）結合在一起，進行課程創生。這樣做不僅不會破壞幼兒的好奇心，反而可以幫助幼兒喚醒已有經驗，促進活動順利開展。

2.課程實施組織能力

課程實施組織能力包括幼兒園教師的課程準備能力、游戲組織能力、師幼互動能力等。課程準備能力主要是指教師為了課程實施準備知識和經驗的能力。周密的教學準備是教學活動順利開展的前提。游戲組織能力主要是指教師通過游戲形式組織開展教學活動的能力。師幼互動能力主要是指教師通過語言、表情、動作等與幼兒進行溝通，并對幼兒進行評價和反饋的能力。

調查發現，在課程實施過程中，幼兒園教師主要通過語言講解和圖片呈現相結合的形式開展活動，幼兒的參與形式相對比較局限，很少充分調動聽覺、觸覺、嗅覺等感覺器官，導致學習效果欠佳。另外，在師幼互動中教師與幼兒的對話雖多，但主要是教師問、幼兒答，且幼兒的回答多為機械肯定教師的答案，鮮少提出質疑，師幼互動質量相對較低。

（四）課程評價能力

1.課程評價取向確定能力

課程評價的價值取向是指課程評價活動所隱含的價值觀念，以及在此觀念支配下的具體評價方式與策略。〔11〕常見的課程評價取向包括目標取向、過程取向、主體取向等。目標取向的課程評價有利于幼兒園教師檢測幼兒的學習效果，為下一次制訂課程目標提供參考。過程取向將對學習者學習效果檢驗的評價轉移到關注課程實施過程，這有利于課程實施者檢驗自己的課程實施行為。幼兒園教師對自身的評價有助于教師反思在課程實施中存在的問題，對幼兒的評價可以了解幼兒在課程學習中的表現。

調查發現，幼兒園教師的課程評價基本以目標取向為主，缺乏過程取向;以幼兒為評價主體較多，相對缺乏教師對自身教學行為的評價。例如，某教師在健康領域的教學反思中提到，“在活動中，讓幼兒注意喝水、如廁、上下樓等要排隊，讓幼兒養成飯前便后洗手的好習慣。幼兒已基本掌握”。可見，幼兒園教師在課程評價中更傾向對幼兒是否完成活動目標進行評價，這種評價取向是以目標為主的，缺乏對過程的評價;是以幼兒為評價主體的，缺乏教師對自身教學行為的評價和反思。

2.課程評價組織能力

課程評價組織能力指向課程評價的具體實施行為。課程評價包括形成性評價與總結性評價、量化評價與質性評價等。幼兒園教師應具備一定的課程評價組織能力。調查發現，幼兒園教師主要以總結性評價為主，缺乏具體的量化評價指標;主要以寫教學反思的方式進行質性評價，但評價質量往往較低，難以對教學活動進行深入反思。另外，幼兒園教師課程評價的主動性相對不足，教師一般是為了完成任務才進行教學反思，教學反思的深度也相對有限，往往只是簡單記錄幼兒完成了哪些目標等，較少對教學過程進行評價。

二、幼兒園教師課程能力的提升路徑

（一）堅持價值融合的課程取向

當前在教學過程中，幼兒園教師往往缺乏多元化的課程價值取向，表現為在課程目標取向上重視普遍性目標和行為目標，表現性目標意識不強;在課程內容取向上多以幼兒園課程指導用書為課程內容的主要來源，缺乏幼兒學習經驗取向;在課程實施取向上多忠于既定課程目標，相對缺乏課程實施的相互適應取向和課程創生取向;在課程評價取向上多以目標取向為主，缺乏過程取向和教師對自身教學行為的評價和反思。因此，幼兒園教師要堅持價值融合的課程取向。

融合的價值取向強調幼兒的興趣、需要和自我實現，將知識識記變為知識建構，將知識傳授變為主體的發現創造。價值融合的課程取向要求幼兒園教師設計的課程目標不僅要體現《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等文件中的普遍性目標要求，也要兼顧幼兒興趣、需要與自我實現的表現性目標和生成性目標要求。教師在課程內容的選擇上，要注重以幼兒的學習經驗為歸宿，協調好知識與幼兒發展之間的關系，促進幼兒學習經驗的進一步深化。在課程實施方面，幼兒園教師在忠于既定活動方案的同時，要為幼兒的想象與創造留有一定的時間和空間。教師在進行課程評價時要結合課程實施的過程與結果，從幼兒的表現、興趣、主動性、學習效果以及教師的課程準備、教學行為等多方面展開評價。

（二）以兒童發展為課程的出發點

當前，幼兒園教師在組織課程目標時強調外顯于個體且易于評價的知識與技能目標，相對忽視內隱于個體且具有長遠發展性的過程與方法目標和情感態度與價值觀目標，從而導致教師在組織課程內容時對幼兒已有經驗與身心特點的綜合考慮不多，在課程實施中常以既定活動方案為中心，強調活動結果，相對忽視了幼兒的興趣、需要等，在課程評價時更強調行為結果，相對忽視了教育過程，對幼兒的評價浮于表面，教師的自我反思難以深入。因此，幼兒園教師要堅持以兒童發展為課程的出發點。

以兒童發展為出發點的課程強調兒童的可持續發展。在設計課程目標時注重協調幼兒思維、想象、情緒、情感等各方面的發展目標，強調知識與技能目標、過程與方法目標和情感態度與價值觀目標并重。課程內容組織強調契合幼兒的已有經驗與發展特點。課程實施重視以幼兒、活動和經驗為核心，重紀律但不機械約束，重規范但要因勢利導，綜合衡量教師與幼兒在課程中的地位與關系，重視幼兒的興趣、需要與自我實現。課程評價強調關注幼兒在某一領域的內在細微變化。教師可以為每位幼兒設計一個成長檔案袋，結合幼兒的實際情況，以文字、圖片、音頻、視頻等多種形式進行質性評價。教師的自我反思評價也要以《幼兒園教師專業標準（試行）》為基礎，以教師的教學行為對幼兒發展具有哪些影響等為切入點進行評價。

（三）堅持游戲化教學的核心精神

當前，幼兒園教師在課程內容組織上往往以主題式課程為主，幼兒發展五大領域的內容難以有機融合，師幼互動質量較低。教師在進行課程評價時往往缺乏主動性，為評價而評價，評價效果欠佳。因此，幼兒園教師要堅持游戲化教學的核心精神。

游戲化教學的核心精神強調課程在價值目標上要遵循兒童在創造性、意義理解、社會技能、自我表達、娛樂和自由等六個方面的發展導向。〔12〕在課程內容組織上重視融合幼兒在五大領域的發展要求;在課程實施上堅持愉悅性與教育性相結合、自由選擇和全班參與相結合、師幼主體互動等原則，綜合運用情境交往法、嘗試成功法、主動發現法、有意設疑法等教學方法，激發幼兒參與活動的積極性。教師還可以通過分享幼兒的新發現等來鼓勵幼兒學習，通過有組織的環境為幼兒的探究學習提供機會，等等。

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