小學(xué)語(yǔ)文“去安全感”的閱讀教學(xué)模式建構(gòu)

楊序鋒

摘 ?要：“安全感”指生命存在的“安全”，廣義則指生活體驗(yàn)與大腦思維的“安逸”，縮小而對(duì)應(yīng)到閱讀活動(dòng)中，則表現(xiàn)為“懶得動(dòng)腦筋”，加之慣性的以教師講析為主的僵化閱讀教學(xué)方式，學(xué)生便更缺乏自主性及應(yīng)對(duì)思維挑戰(zhàn)的意識(shí)和能力，其閱讀能力及應(yīng)由此中獲取的人文營(yíng)養(yǎng)便更為妄談。基于此，本文便就“小學(xué)語(yǔ)文‘去安全感的閱讀教學(xué)模式建構(gòu)”的話(huà)題做出分解：“危險(xiǎn)”角度提問(wèn)、注重課文看待、組織對(duì)立爭(zhēng)辯此三大方面的闡述。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;“去安全感”;閱讀模式

詩(shī)文是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的主要內(nèi)容，而鑒于其晦澀難懂的文言語(yǔ)言形式，教師講析便成為最為穩(wěn)妥、安全的教學(xué)方式，并延續(xù)至今而成為難以消除的教學(xué)頑癥。但此教學(xué)方式顯然不再契合現(xiàn)階段多以白話(huà)語(yǔ)言呈現(xiàn)的語(yǔ)文內(nèi)容、現(xiàn)代學(xué)生開(kāi)放靈活的特征與需求，以及注重學(xué)生主體性發(fā)揮的素質(zhì)教育理念。所以，小學(xué)語(yǔ)文閱讀必需得進(jìn)行“去安全感”的革新，其才可獲得真正意義上的重生和進(jìn)步。而具體的革新方式則可確立為以下三個(gè)方面。

一、“危險(xiǎn)”角度提問(wèn)，去文本安全依托

“使學(xué)生能夠真正看懂、理解文本”是閱讀教學(xué)的目的，對(duì)此，教師往往采取的是以全面講析為主、學(xué)生提問(wèn)為輔的方式，并使提問(wèn)點(diǎn)緊扣課文內(nèi)容情節(jié)，讓學(xué)生易于回答，同時(shí)防止節(jié)外生枝，促進(jìn)教學(xué)任務(wù)順利地推進(jìn)。所以，學(xué)生此時(shí)的回答必然以文本為依托，而在內(nèi)容與形式上皆會(huì)靠近作品原文，其自主性思維與組織“陌生化”話(huà)語(yǔ)的能力此原本的教學(xué)理想則無(wú)從得到實(shí)現(xiàn)。因此，在課堂提問(wèn)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)深入文本轉(zhuǎn)換角度進(jìn)行靈活、“陌生”的提問(wèn)。

例如：無(wú)論在針對(duì)任何文本的閱讀教學(xué)中，文本結(jié)構(gòu)皆是在“使學(xué)生讀懂文本”的基點(diǎn)上所必觸及的一個(gè)點(diǎn)，如在《少年閏土》一文的教學(xué)中，教師會(huì)讓同學(xué)們進(jìn)行緊扣文本的對(duì)于結(jié)構(gòu)的概括與總結(jié)，從而得出諸如“雪地捕鳥(niǎo)、海邊撿貝、看瓜刺猹、沙地看魚(yú)”等的結(jié)論。也即是學(xué)生在文本安全依托下通過(guò)簡(jiǎn)單的文本整合得出的結(jié)論，所以其思維依舊在“舒適和安全地帶”，而沒(méi)有觸及到一丁點(diǎn)的“危險(xiǎn)”來(lái)激發(fā)起其自主性的思維。所以，不同于此，我便將此問(wèn)題轉(zhuǎn)變角度變化為：“作者為什么要挑這四件事進(jìn)行敘寫(xiě)，而不是他們所談到或經(jīng)歷的其他事？”這便增加了問(wèn)題難度，而使同學(xué)們失去了安全感，但能夠真正喚起其自主、深度思維，而在基于文本而又高于文本的視角下，自主進(jìn)行陌生化的語(yǔ)言組織，得出諸如“因?yàn)檫@四件事最讓作者印象深刻”、“這四件事最能夠說(shuō)明少年閏土的聰明、勇敢、勤勞、機(jī)敏等品質(zhì)”等的結(jié)論，從而潛移默化提升其自主性的思維和閱讀能力。

二、注重課文看待，去文本安全依托

在針對(duì)文本進(jìn)行解析、即明晰“課文想對(duì)我說(shuō)什么”的問(wèn)題之后，在文本主動(dòng)性看待立場(chǎng)上的“我想對(duì)課文說(shuō)什么”的問(wèn)題便普遍被師生所忽略，此問(wèn)題是學(xué)生以文本為契機(jī)，而又脫離文本以回歸、反思自身，形成具有普遍適應(yīng)性的獨(dú)立思想價(jià)值觀(guān)的過(guò)程，是閱讀發(fā)揮“育人”功能的形式和表現(xiàn)。

例如：在《窮人》一文的教學(xué)中，在上述通過(guò)轉(zhuǎn)換角度的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了深入的文本解析之后，為鍛煉其主動(dòng)性的文本評(píng)價(jià)與看待意識(shí)和能力，我讓同學(xué)們重復(fù)閱讀文本“桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里，她的心跳得很厲害......”一段，去體會(huì)“她的心跳得很厲害，她自己也不知道為什么要這樣做，但是她覺(jué)得非這樣做不可。”與后面部分桑娜的丈夫所言“哦，我們，我們總能熬過(guò)去的，快去，別等他們醒來(lái)。”這兩句話(huà)，結(jié)合自己的生活經(jīng)歷與見(jiàn)聞，談?wù)勱P(guān)于“貧窮”的話(huà)題。這便需要其脫離教師信息全面講解與文本的舒適區(qū)，自主進(jìn)行思維與情感的建構(gòu)、自主組織語(yǔ)言，得出諸如“物質(zhì)上的短缺可以稱(chēng)之為‘貧窮，但如若有一顆善良悲憫的心，這便是精神上的富有，能夠抵消物質(zhì)上的匱乏成為富人。”等的“我想對(duì)課文說(shuō)些什么”問(wèn)題的結(jié)論。這樣的閱讀便是真正能夠?qū)崿F(xiàn)“育人”目的的閱讀。

三、組織對(duì)立爭(zhēng)辯，去文本安全依托

通過(guò)上述課堂提問(wèn)、課文看待的方式進(jìn)行的師生之間、學(xué)生與文本之間的對(duì)話(huà)只是課堂的兩種對(duì)話(huà)形式，亦應(yīng)有生生之間的對(duì)話(huà)，語(yǔ)文課堂才能夠真正煥發(fā)出巨大的活力、真正開(kāi)拓出廣闊的供學(xué)生成長(zhǎng)的空間來(lái)。因此，教師應(yīng)視學(xué)生的課堂認(rèn)識(shí)反饋情況，恰當(dāng)組織對(duì)立爭(zhēng)辯活動(dòng)，以在激發(fā)課堂活力的同時(shí)，形成多元并存而有如活水般的個(gè)性化思想競(jìng)相跳躍的局面。

例如：在《窮人》一文的教學(xué)中，對(duì)于桑娜和其丈夫是否應(yīng)該收養(yǎng)西蒙的兩個(gè)孩子的問(wèn)題，同學(xué)們產(chǎn)生了意見(jiàn)分歧：有的同學(xué)說(shuō)：“桑娜家已經(jīng)有五個(gè)孩子，加上夫妻兩人，一家七口全靠他的丈夫養(yǎng)活，艱難的生活條件可想而知，如果再收養(yǎng)兩個(gè)孩子，那就是雪上加霜。”有的同學(xué)則說(shuō)：“如若不收養(yǎng)，那讓兩個(gè)孩子怎么辦呢？他們會(huì)被凍死、餓死，是誰(shuí)也會(huì)不忍心的。”有的反駁道：“就算桑娜家不收養(yǎng)，其他家也會(huì)收養(yǎng)，所以應(yīng)該先把孩子抱走，讓別人來(lái)領(lǐng)養(yǎng)。”......對(duì)此，我則展開(kāi)了一場(chǎng)以“應(yīng)該收養(yǎng)——不應(yīng)該收養(yǎng)”為主題的辯論，來(lái)使同學(xué)們?cè)诘赖屡c現(xiàn)實(shí)兩者之間的矛盾下進(jìn)行深入的思考。此時(shí)，同學(xué)們所獲得的便不僅僅是知識(shí)，還有思想與情感。

總之，“去安全感”是對(duì)現(xiàn)有僵化的閱讀教學(xué)模式的打破與革新，是對(duì)學(xué)生自主性思維與創(chuàng)造力的提高，是對(duì)文學(xué)作品所含有的育人價(jià)值的發(fā)揮，是在素質(zhì)教育理念下語(yǔ)文閱讀教學(xué)必然的未來(lái)發(fā)展趨向。

參考文獻(xiàn)：

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[2]祝捷.核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)策略[J].課程教育研究，2019（51）：48.