“問”在何方？

許秋霞

摘要：《義務教育語文課程標準》指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”因此，課堂上教師要把學習的主動權還給孩子，要把提問的權利還給孩子。筆者認為，在小學語文課堂中，教師可以通過課前問、課中問、課后問逐漸培養學生提問的能力。

關鍵詞：小學語文;提問;質疑

建構主義認為：學習是一種對話與修煉的過程，是與他人、與自我、與客觀世界不斷對話獲取知識的過程。知識的學習就是把自己的經驗不斷與他人的經驗進行交流，以完成對自己原有經驗的改造或重組，使認知結構隨之不斷調整、擴展，真正實現有意義的建構。簡而言之，就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。因為學生是天生的學習者、探究者，對問題的解決有著強烈的內在驅動力。因此，課堂上教師要把提問的權利還給孩子，要把學習的主動權還給孩子，培養他們提問和質疑的意識，這與《義務教育語文課程標準》的精神高度一致。

我試教了《錢學森》一課，研討時面對老師的疑問：“今天你的提問點在哪里呢？”，我幾乎啞口無言。為什么？因為在一開始的設計中我雖然考慮到了這個問題，但是一直沒找到“適合”的時機。那么何謂適合的時機？必須是老師有把握的嗎？必須是課前預設的嗎？我開始不斷地追問自己。

基于本課的文本特點和試教時大家的建議，我大膽在課前讓學生進行了質疑：

（一）課前問，吹皺一池春水

揭示課題后，我出示了一段頒獎詞：“在他心里，國為重，家為輕，科學最重，名利最輕。五年歸國路，十年兩彈成。他是知識 的寶藏，是科學的旗幟，是中華民族知識分子的典范。”

“關于這段話，你有什么想問的嗎？”然后學生自由質疑。“同學們問了很多，老師覺得可以濃縮成一個問題——‘錢學森是個怎樣的人？”下面就讓我們到字里行間中去尋找答案。”

由學生的問導入課文，符合學情，教師順勢而導，學生更有共鳴。以人為本，正是“適合教學”的首要理念！

針對文本本身特點，還可以——

（二）課中問，柳暗花明又一村

例如在教學《麋鹿》一課時，我在檢查預習后，讓學生談談自己在預習過程中有哪些疑問。學生的提問非常精彩：

1.①黃海灘涂這片廣闊的土地，氣候溫和，林茂草豐，是麋鹿野生放養的理想場所。

②只有英國貝福特公爵在私人別墅烏邦寺動物園里飼養的18頭麋鹿生長良好，并迅速繁殖。

兩個句子中“放養”和“飼養”能對調嗎？為什么？

2.這是一篇寫《麋鹿》的文章，為什么第一段要寫“天色微明，晨霧如輕紗般飄浮在黃海灘涂上。一群麋鹿悄無聲息地向水塘邊走去。不知從何處傳來人的腳步聲，警覺的麋鹿迅即蹦跳著遁入草叢……這是在著名的大豐麋鹿自然保護區出現的一幕。”呢？能否刪除，直接將第二自然段作為開頭呢？

3.既然寫了，上段中為什么又用了一個省略號，為什么不干脆寫具體呢？

…………

我欣喜地看到：學生的提問能力有了一定的提升，這些問題有的涉及詞語的精準使用，有的是對文章的謀篇布局有了思索，還有的是對文章的寫法產生了興趣……更重要的是，這些問題與老師預設的問題“不謀而合”！

（三）課后問，但余鐘磬音

又如《錢學森》一課進入尾聲時，我這樣進行總結：“同學們，一堂課的結束，并不意味著學習的結束，通過這課的學習，你還有什么疑問嗎？”一位學生這樣提問：“為什么課文一開頭是1955年10月1日，緊接著后面卻是1934年？好像時間順序不太對，為什么這樣寫呢？”這位學生敏銳地捕捉到了文本特殊的表達方式，即倒敘寫法的妙用。此時教師巧妙一引：“這正是作者獨具匠心之處。下節課我們就這個問題進行重點學習。”如此一來，學生自會對下節課的學習充滿期待。

課后問，可謂“余音繞梁”，為下節課的學習進行一定的鋪墊和蓄勢，同時也充分調動了學生的積極性，激發了學生的學習興趣。

學生本身具有自主探究的欲望，有獨立思考和主動探究的需求，他們對自己感興趣的問題，總是期盼自己去嘗試探究，因此解疑時總是格外帶勁兒，總能想到各種各樣的方法。只有這樣，學生真正成為學習的主人，學習也才真正發生。

《義務教育語文課程標準》也指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”通過一系列的教育教學實踐活動，我認為——提問無處不在！課前問、課中問、課后問……課堂中，只要是學生心生疑惑的地方，只要是教材矛盾沖突的地方，都應該允許學生自由質疑。有了問題，師生可以合力共同解決疑惑，讓課堂成為師生共同生長的地方;當然也有可能是課堂中無法解決的，那就激勵孩子課后不斷去探索、發現，讓孩子對學習始終飽有濃厚的興趣和求知欲。“課堂是自己的，學習也是自己的！”讓學生帶著這樣飽滿的積極性走進課堂，課堂自會成為他們的精神樂園！

參考文獻：

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[7] 張慶.面向未來的母語教育.南京：江蘇教育出版社，2003.

（作者單位：江蘇省張家港市南沙小學）