小學語文低年段字理識字教學實踐分析

擺曉艷

摘 要：傳統的識字教學要求學生通過不斷的讀、寫強化記憶，學生大多“知其然而不知其所以然”，記憶的也不牢固。字理識字教學的出現讓學生從文化和漢字字義的角度更深層次的掌握了漢字的造字原理，理解了字義和字形的由來，識字的效果將顯著提升。本文將談一談如何在小學低年級識字教學中實施字理教學。

關鍵詞：小學低年級;語文教學;字理識字教學

引言

漢字文化博大精深，每一個漢字和偏旁都有特定的文化意義，表達著不同的意思，且大多為表意文字。從字理的角度去學習漢字，才能將文字承載的文化傳承下去，使學生擺脫傳統死記硬背的低效學習模式，掌握識記生字的方法。

一、巧用字理識字法，學習象形字

象形字有顯著的特點和規律，是根據事物原本的形態創造并演化而來的漢字。小學低年級涉及到的生字都是較為簡單的，學生記憶起來較為容易，但是“會寫”并不是我們教學的最終目標，還要讓學生知道為什么要這樣寫，為什么是這樣的字形，讓學生弄懂，懂透。這就要從字理的角度去分析了。

部編版教材一年級上冊識字第4課《日月水火》圖文對應呈現的8個象形字“日、月、水、火、山、石、田、禾”結構比較簡單，在圖片的幫助下學生容易理解和識記。在教學中，筆者重點引導學生觀察圖畫，發現字形與字義之間的聯系，在圖文對照中理解字義，結合字義識記字形，了解象形字的構字規律。如，教學“月”，為了讓學生更清楚地感知“月”的演變過程，筆者先用課件演示動畫月亮圖形演變成甲骨文，引導學生仔細觀察：你有什么發現？（遮住了月亮的身子變成了“月”的兩個橫。）引導學生猜猜這是什么字？讓學生說出“月”像一輪彎彎的月亮。再出示課文中的圖片，通過對比，使學生進一步了解圖畫與字形之間的密切聯系，從而了解字義，識記字形，最后通過組詞、造句等方式，在運用中進一步理解字義。此外，筆者引導學生根據課文提供的甲骨文和圖畫，以及課后練習“猜一猜，連一連”，讓學生試著學習象形字“兔、羊、木、網”等字，以此提高學生獨立識字的能力。

學習象形字，除了圖文對照，理解字義，還可以抓住特點，形象化識記。引導學生在整體識記漢字的基礎上，抓住每個生字的特點來識記。比如，“雨”的四個點好像從云朵里飄落下來，“鳥”第一筆撇可以看作是鳥的頭發，中間的一點是它的眼睛，最后一筆橫是它的尾巴。借助形象化識記，可以促進學生字形識記，字義理解[1]。

二、巧用字理識字法，學習會意字

相比于象形字，會意字的理解和記憶都增加了難度，對低年級學生來說是很大的考驗。這類漢字如果讓他們死記硬背，對于理解字義，記憶字形都是很有難度的，效率也較低，還是需要從字理的角度去分析。

部編版教材一年級上冊識字第9課《日月明》，第一部分“日月明，田力男。小大尖，小土塵。二人從，三人眾。雙木林，三木森”就包含了“明、男、尖、塵、從、眾、林、森”等會意字。認識會意字時，要先分析構字部件，再結合部件的意思來了解字義、牢記字形。在教學時，筆者先復習第4課《日月水火》象形字，激發學生學習會意字的興趣。再進一步引導學生：古人不僅根據事物的形象造出了象形字，還通過將兩個或兩個以上的獨體字，根據意義之間的關系合成一個字，造出一種非常有趣的字（會意字）[2]。比如，在教學會意字“明”時，筆者先讓學生觀察“明”是由“日”和“月”組成的，再引導學生思考：“日是光芒萬丈的，月也是明亮的，兩個字放到一起組成的新字是什么意思呢？”讓學生看課件猜想“明”的意思并互相交流。最后得出結論：“明”就是明亮的意思。在此基礎上，教師可以放手讓學生推測“雙木林、三木森、三人眾”的意思，引導學生體驗古人造字的智慧。還可以引導學生說一說看見會意字，眼前仿佛出現了怎樣的畫面。比如，看見“從”，眼前出現了一個人在前面走，一個人在后面跟的畫面，結合理解字義，“從”即跟從。人多為“眾”。成片的樹木為“林”，更多茂密的樹木為“森”。借助生字“明”的教學，依托學生對會意字的興趣，引導學生感知會意字的特點，加深對本課生字的記憶，為學習其他會意字做好鋪墊。學習完會意字后，教師還要總結會意字的規律：剛才我們認識的生字“明、男、尖、塵、從、眾、林、森”有個共同的名字叫“會意字”。字的整體意義由部分的意義合成而成。

三、巧用字理識字法，區分相近字

很多漢字在字形上相近，令學生難以分辨，常常混淆，為了解決這一問題，教師總是苦口婆心的講漢字的不同意思，讓學生大量抄寫、注音，但效果依然不理想。其實，從字理的角度去分析漢字的意思，能夠更明顯的突出形近字之間的不同。在教學“螞蟻”的“螞”這個字時，我就把“螞”和“媽”進行字理比較，引導學生觀察、比較“螞”和“媽”有什么不同，學生發現“螞”和“媽”這兩個字的偏旁不一樣，然后啟發學生結合字理辨析這兩個字的區別，引導學生討論得出螞蟻是昆蟲，而媽媽是女性，所以偏旁不同。通過這樣的字理比較，學生不僅能理解“螞”和“媽”的區別，也在不知不覺中體悟了漢字的造字規律，便于學生用這樣的經驗去學習同類漢字。

再比如“緩”與“暖”，很多學生不能正確區分，盡管一些學生知道不同場合要用哪個字，而一旦要寫就會出錯。例如說將“今天的天氣真暖和”寫成了“今天的天氣真緩和” [3]。這類問題在一時間很難糾正過來，學生自己根本無法找出錯誤，唯一有效的方法就是告訴他們這類相似的漢字不同之處在哪里，分別應該應用于怎樣的句子中，表達怎樣的意思。特別是當學生由于形近字多而出現焦躁情緒時，是最好的辨認機會，因為此時正是“不憤不啟，不悱不發”中的“憤”與“悱”時，是最好的教育契機。

四、結語

總之，字理識字教學揭示出了漢字的本質，使學生在理解字義的狀態下自然而然的掌握漢字，不僅能提高學習效率，還能了解更多有關漢字的文化、淵源，這將是伴隨他們終身的寶貴財富。語文教師不僅要教會學生知識，更要利用字理識字法教會學生識字方法，承擔起傳承中華文化的責任。

參考文獻

[1]陳蘇蕊.字理識字在低年段識字教學中的運用研究[J].語文天地：小教版，2017（5）：49-50.

[2]王佳.字理識字法在低年級教學中的運用策略[J].教學月刊（小學版），2018（4）：71.

[3]劉清鸞.小學低年段語文識字教學初探[J].新課程，2017：43.