在“發現”中喚醒真實的審美體驗

【摘要】一堂美術鑒賞課成功的標準在于學生是否獲得真實的審美體驗。真正的審美體驗的獲得，需要學生有自主“發現”，檢驗學生有沒有“發現”要點在于：學生的評述里有沒有關于審美個性化觀點，有沒有對作品發自內心的表述及感悟。

【關鍵詞】美術鑒賞；發現；審美體驗；文化場；關聯性

【中圖分類號】J613.3 【文獻標識碼】A

美術鑒賞的起點和關鍵在于審美體驗的生成，一堂美術鑒賞課成功的標準要看學生是否獲得了真實的審美體驗。教師不能想當然地認為只要學生在課堂上動手畫了，發表評價了，就獲得了審美體驗。真實的審美體驗獲得，需要學生有自主“發現”。這里“發現”的內涵是：學生根據審美主題所營造的情境，創造或表述出獨特的、唯一的、不能重復的、新的東西或者新的認識。

學生是否有“發現”，是檢驗審美體驗是否真實發生的標準。檢驗學生有沒有“發現”要看：學生的評述有沒有關于審美的個性化觀點，有沒有對作品內發的表述及感悟。

一、用問題引導發現

聯合國教科文組織國際教育發展委員會指出：“教師的職責已經是越來越少地傳授知識，而是越來越多的激勵思考。”從系列問題展開討論，推進學生不斷發現新問題，是喚起學生審美體驗的有效方法。

（一）自主提問，巧設追問

學生自主提問是“發現”的基礎，但自主提問后，教師要有“追問”。教師追問起引導學生朝什么方向思考的作用。例如，在示范墨蘭畫法中，學生會發現毛筆有提、按動作。我會追問：提和按各自讓線條有什么呈現？追問下學生會發現“提按”讓蘭葉“有正側之分”“有變化之美”。體驗線條之美，便在“提問”中生發出來。

另外，教師追問要注意培養學生思維的意向性。所謂思維“意向性”，通俗地說就是學生看一件事時有不一樣的眼光；有了不一樣的眼光，才會有對問題的新發現、新看法、新表達。追問的句式有：只是這樣嗎？還有其他的嗎？

（二）秉持半肯，處處留白

半肯，源自古代禪宗思想——半肯半不肯。成尚榮先生說：“給認知留下通道，讓心靈流出空間，就像杯子里不應該注滿水；而且，對任何知識、認識結論，以至于任何權威都只能半肯。”

半肯的關鍵是要留白，并且是處處留白——教學設計要留白，教學過程要留白；問題與問題之間要留白，圍繞問題引導的對話要留白。留白是還學生思考的時間和空間，給學生的觀點和想法相互碰撞的機會，以生成創造性對話。師生要在對話中引導發現，在留白中啟發思考，讓學生的發現個性化、差異化、內在化。留白是教師預留給學生的“發現”通道。

審美體驗不是教師“轉述”給學生的，而是由學生在發現問題、解決問題中獲得。半肯就是要求教師在課堂上預留更多空間和時間，讓學生在不確定的問題情境中形成發現的內在驅動，讓學生自己主動發現。

半肯同樣要求學生不盲從教師，不等待教師講授，而是積極主動地思考和追問，在懷疑中、在批判中發現新的問題，追尋新的觀念，產生獨特的見解。

二、在文化場中獲得發現

美術鑒賞課堂是一個獨特的文化環境，是綜合了各種因素的文化場，學生身在其中所感受的審美體驗是受其影響和制約的。這種影響和制約關鍵在于學生在此場中“發現”的能力。學生越善于發現、更多發現，那么其受益的影響就大。

格式塔心理學“大腦力場”學說認為，審美知覺有兩種力：一種是外在世界的物理力；另一種是內在世界的心理力。這兩種力如在結構上相同，則是“同形同構”，相異則是“異質同構”。有了“同形同構”或“異質同構”才能產生心理體驗和審美快感。構建文化場就是要在外在世界的物理力中滲透文化因子，讓“文化到場”。在此場域中，學生內在世界的心理力中的文化因子與外在世界的物理力中的文化因子發生交集、碰撞、關聯，完成“同形同構”或“異質同構”，以產生審美體驗和快感。

課堂文化場構建，簡單說就是各種教學工具、教學手段、教學方式、教學途徑、課堂氣氛的綜合，也是學科跨界的融合場。美術作品某些審美性質往往不能直接被學生感知，例如，中國畫背后深厚的哲學觀念和精神世界之追求，對學生來說并不容易理解，我們需要綜合各種學科文化，讓孩子在文化的場域中主動發現，引發感知體驗，由此完成美術學習向審美感受的精神意識的升華。

美術教室內布置的美術作品（雕塑、油畫、版畫等）是“有形文化場”。“無形文化場”內涵廣大。例如，講宗教美術時，課件、拍攝地方寺廟和臨摹敦煌壁畫作品等，就是在構建“無形文化場”。身在此場域，學生在感受課件帶來的圖片、教師臨摹的莫高窟壁畫作品時，其知覺性受所有與宗教有關綜合因素影響。這里既有與宗教有關的圖片或者作品本身的視覺刺激，又有美術教師在解釋具體作品時的個人觀點，還有本地佛教寺廟瀏覽視頻帶來的現場文化和地方文化給予學生身心整體感受的沖擊。這些綜合因素與學生不同的文化背景、不同的知覺反應水平共同發生作用，更容易喚醒學生的審美體驗。

文化場的構建也可以擴容其他學科內容。在學科大融合場域中，新發現會更多。在介紹《馬拉之死》時，我加入政治、歷史學科，再結合《殺死馬拉之后的科黛》這幅在內容上、人物刻畫上、歷史真相上、創作意圖上等方面和《馬拉之死》幾乎爭鋒相對的作品，學生會有許多“發現”——有學生就說：“《馬拉之死》雖然是古典主義的——畫面靜謐，人物有古希臘雕塑一般英雄之美，會引發我的崇敬之情。但在完整了解這幅作品之后，我發現它表現的內容是在偽造歷史，誤導觀眾。現在我只能將它當成‘革命宣傳畫看了。”

這種“個人化”表述說明學生有了“發現”。這種“發現”又說明他的審美體驗在真實生發。

三、在關聯中去發現

美國人小威廉姆·E·多爾提出“后現代課程觀”理論中有一核心概念叫作“關聯性”。關聯性對本文的啟發是：審美要考慮與學生情感、經驗、視覺感受以及不同學習領域之間的相互聯系；鑒賞時學生要與圖像進行建構，與圖像符號、審美經驗、情感體驗取得關聯。

（一）關聯美術要素

美術作品的解讀由各種美術要素組成，如美術語言、人文背景、美感形式等，教師要在各種美術要素中提煉、選擇離學生最近的節點，通過這個節點重點交流、體驗、實踐和解釋，以獲得新發現。例如，在欣賞康定斯基抽象作品時，本人將其線條單列出來做重點分析和感知。我讓幾位學生拿彩帶現場舞動，其他學生感受彩帶舞動之美，請學生分析“怎樣舞動才美”？討論之后，學生將已獲得的體會與康定斯基作品中的線條關聯起來，學生會發現康定斯基的作品看似亂涂亂畫，但線條是有“律動美”“節奏美”“流動美”“旋轉上升美”（學生語）的。

（二）關聯經驗和情感

將學生的個體經驗、經歷和情感關聯帶入欣賞中來，建立其與學生對審美個體的感知通道和鏈接，是實現新感知、新發現，喚醒審美真體驗的重要方法和路徑。

美術作品凝聚著畫家經驗和情感，是其人格、經歷的寫照。如果觀者與作品沒有“心靈相通”，便達不成溝通。沒有溝通，便不會有新發現。最好的溝通是“換位思考”。例如，要體會梵高色彩的絢麗，我讓學生換位思考：如果我們被鄰居當成瘋子，被他們聯名寫信告于鎮長，要求把我們關進精神病院，你們會如何？是接受，還是抗議？“換位”后，雙方情感取得關聯。之后再感受梵高色彩，聯結梵高的人生際遇，學生會發現“那些顏色比金子、比寶石還要有光彩”（學生語）。這樣的感悟無疑是內化的、個人化的審美體驗。

（三）列錦性關聯

“列錦”是文學修辭手法，將幾個關鍵性詞語堆砌在一起，在讀者腦中浮現可感畫面，讓讀者身臨其境，如“古藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。”此詞通篇沒有一個“秋”字，讀者卻在枯藤、老樹、昏鴉等景物中感受到蕭瑟之景。我們也可借用“列錦”引導學生觀察、鑒賞作品。例如，在鑒賞攝影作品《找出一個嬰兒》時，我會列錦道：二戰——大兵——戰場——嬰兒——生命——毀滅——真實——感動？這既是引導，也是留白。在此情境下，學生會有自己的感悟：“作品真實記錄了歷史，鏡頭里的符號飽含寓意：美國大兵登陸的是敵國領土，他找到的嬰兒也應該是日本的小孩。但照片中大兵小心翼翼托舉的動作，讓我看到了人性的光輝”（學生語）。學生這樣的表述，足以說明學生的審美在被真實喚醒。

參考文獻：

[1][法]莫里斯？梅洛—龐蒂著，姜志輝譯.知覺現象學[M].商務印書館，2005.

[2]尹少淳.走進文化的美術課程[M].西南師范大學出版社，2006.

[3]李力加.名師如何練就名課[M].西南師范大學出版社，2010.

[4]成尚榮.人民教育[J].2010.

作者簡介：胡敬勇（1981-），男，江浦，中學一級，研究方向：美術教育。