基于翻轉課堂的大學英語多元讀寫教學研究

邢琰

摘 要：翻轉課堂通過顛倒“知識傳授”和“知識內化”的教學安排，有利于使學習者在構建的自主性、個性化、協作式學習環境中積極實現意義的構建。本文以多元讀寫教學為理論指導，基于“設計學習”理念，探討實施翻轉課堂的大學英語課堂教學設計，以促進學習者多元讀寫能力的培養。

關鍵詞：翻轉課堂;多元讀寫;設計學習

翻轉課堂是信息技術浪潮下催生的混合式學習方式。它把多模態話語教學推向了一個新高潮，處于輔助地位的圖像、聲音、動作和顏色等表達意義的符號元素與語言符號相互依賴，共同構建意義的多模態系統。如何培養學習者多元讀寫能力以應對世界文化多元化及信息技術的飛速發展成為當今英語教學改革的焦點。

一、多元讀寫教學法

多元讀寫教學法（multiliteracy pedagogy）強調意義的建構是一個積極的、動態的設計過程。[1]其理論框架包括可用的設計、設計過程和重新設計。可用的設計指特定的情境中，根據意義的表達自主選擇可用來構建意義的某些符號資源，如語言、圖片、影像、肢體等。設計過程不是對可用設計的簡單重復，是運用已有的資源創造新意義，進行社會交際的過程。學生可以根據自己的興趣和已有知識經驗，有意識的選擇模態來構建意義。最后產生可供意義構建的新資源，即重新設計，這種新資源又被用來生成新的意義。

依據新倫敦小組提出的“通過設計而學習”（Learning by design），從作為設計者和組織者的教師角度來看，多元讀寫教學模式包括實景實踐、課堂講授、批評框定和轉換實踐四個教學步驟。實景實踐是教師引導學生浸入實際語境感受學習對象的過程; 課堂講授指教師使用元語言在課堂講授重點和難點的過程; 批評框定是教師引導學生通過思考和批評把理論和概念變成客觀知識的過程; 轉換實踐是利用學到的知識解決現實問題的過程。[2]相應地，多元讀寫學習模式是學習者通過親身經歷、理論概念、批評分析、實踐應用而完成的知識獲取過程。[3]

二、翻轉課堂與多元讀寫能力的培養

最有利于學習的兩個條件是學習者有歸屬感，并在能發生轉換的條件下，感到在學習中能夠從深度和廣度上進入一個新領域，能夠改變自己。翻轉課堂打破了傳統教學手段、教學時間和空間的局限性，加上翻轉課堂實施所基于的信息化網絡學習平臺所具有的開放性、進化性，使學習者從深度和廣度兩個維度實現意義的構建，以小組協作、自主探究和師生互動等形式實現知識吸收內化，有利于培養學習者多元讀寫能力。

三、基于翻轉課堂的大學英語多元讀寫教學模式的構建與實踐

依托互聯網多媒體技術及網絡平臺教學資源的優勢，構建以“設計學習”為指導的翻轉課堂模式下大學英語多元識讀教學設計模型（圖1），并以《新視野大學英語讀寫教程3》第六單元為例分析其實踐。

1? 課前自主學習階段

教師根據本單元的教學目標，確定教學內容的深度和范圍;設計制作以地震為主題的涵蓋語言知識、背景知識和交際知識三大學習模塊的多模態學習資源包。學生通過網絡學習平臺，在多模態符號資源構建的真實語境中，浸潤式地體驗“災難”、“人與自然”等與主題緊密相關的背景知識;初步自主學習理論概念，快速閱讀課文，理解和掌握課文中重點單詞、詞組以及重點句型等。通過自主學習，學生實現多模態系統創設的語言環境“實景操練”各種能力。教師通過在線詞匯測試結果及互動討論區的留言，總結學生出錯率較高的詞匯和難度較大的語言點，留在課堂通過互動討論進一步答疑解惑。

2? 課中混合式學習階段

①教師以“災難-地震”為主線導入教學內容，實現學生體驗和經歷由已知到未知;提出問題 “Can we predict earthquakes？ Use facts to support your YES or NO.” 引發學生思考完成口語輸出表達;②學生快速閱讀定位“作者觀點”，深入理解文章寫作的結構，并解釋“forecast”與“predict”等重點詞匯用法;③教師引導學生對課文進行功能性分析和批判性分析，即篇章結構、解析長難句和語篇的銜接手段、推斷作者的態度并總結觀點等;④學生在網絡教學平臺進行計時閱讀理解測試和詞匯測試;⑤經過教師課堂答疑和明確指導，學生在特定的社會文化背景下構建情境性實踐活動，圍繞“人與自然”話題進行匯報或演講。教師面授給予的“明確指導”是在科學有效方法指導下的“積極干預與引導”。課堂讀寫能力訓練是教師通過引導學生積極思考，明確指導學生如何在真實語境中創造性地使用多模態符號建構意義。師生答疑解惑、深度交互探究，多元反饋與評價總結相結合。“批評框定”的核心是培養學生的分析能力，使其能夠對語篇及其蘊含的社會文化現象進行客觀理性的分析。

3課后復習鞏固階段

“轉化實踐”可由討論課和課程作業實現。通過教師在網絡教學平臺發布的書面和口頭合適性應用，如涉及重點詞匯，長難句，篇章理解等書面翻譯、寫作或口頭復述錄音等上傳至網絡教學平臺，優秀作品作為大家學習觀摩交流的素材;亦可結合所學內容講述個人體驗實現創造性應用，獨立解讀與建構多模態語篇的能力，進而實現交際目的。

從多元讀寫能力培養的角度看，學生圍繞已有設計、設計過程、再設計 3 個核心概念進行意義設計。課前學生通過學習多模態資源包熟悉各種符號意義和語法規則。課中師生協同將已有的設計資源帶入讀、寫、譯、聽、說等具體任務，根據師生課堂互動交流情況靈活再現和調整可用設計資源，并對學生基于多模態設計的作品成果進行評價反饋，最終師生協商合適模態與模態組合來實現要表達的意義，完成已有設計資源在新語境下的轉換。課后師生研討有效觀點與解決問題方法作為新的可用設計資源，實現知識從傳遞到內化吸收再到探究能力的有機轉化，從而為培養學生多元識讀能力奠定基礎。

四、結語

基于翻轉課堂的多元讀寫教學設計不僅提供了多種獲取信息、感知信息和傳遞信息的渠道，還使學生通過“設計”而學，實現語言教學從“以教師為中心”轉向“以學習為中心”的教學模式。教師在進行課程設計時能充分考慮學生個性化的學習需要，借助信息技術的手段，充分調動學生各種感官的參與，實施多通道、多模態學習，構建豐富而多樣的師生交流與合作平臺。

參考文獻：

[1] New London Group. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures [J]. Harvard Educational Review， 1996， 66（1）： 60-90

[2]張德祿.多模態話語分析理論與外語教學[M].北京：高等教育出版社，2015：142-143.

基金項目：河南省教育科學“十三五”規劃項目（〔2019〕-JKGHYB-0229）階段成果。