個性：貫穿語文閱讀的“主線”

李葉紅

【摘要】語文課程標準強調：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實 踐。”“閱讀要重視學生獨特的感受，體驗和理解。”“閱讀教學是學生、教師、課本之間對話的過程。”由此可見，語文教學中，多給學生自我閱讀和個性閱讀的時間，能夠引領學生在多元化、深度化和拓展化的閱讀中展現(xiàn)鮮活思想與鮮明個性，從而達到啟迪學生思考、豐富思維和充實認知的目的。

【關鍵詞】語文閱讀;個性化;主線

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

初中語文閱讀教學中，教師巧妙引導，讓學生在真正對話文本中獲得不一樣認知，在積極思考中聚焦核心要點，能夠促進學生豐富感思，切實增強閱讀的激情與好奇心，為他們的探究需要點亮一盞明亮之燈。

一、享有時間自主閱讀：突破淺嘗輒止

葉圣陶先生曾將文字理解比喻成一道橋梁，橋的這頭站著作者，橋的那頭站著讀者，讀者和作者通過這道橋梁會面、交流。因此，教師給予學生充裕的閱讀時間，就是讓學生通過文字的橋梁去感受文本的情感與內涵。個性化閱讀首要的前提是保證學生享有足夠的時間去閱讀，享有足夠的時間去思考，讓他們在自我主動對話文本中更好融入文本，更好傾聽語篇的聲音。

學生享有時間自主閱讀，能夠利于探索文字背后的新鮮故事。如在《春》的閱讀中，讓學生有足夠的時間去閱讀，能更好地體味作者的寫作意圖與初衷，從“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了……”到“春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們上前去”，都有值得研究的地方。通過閱讀，能體味到作者的表達思維情感，感受到對春天的眷戀之情;通過閱讀，能讓學生感受到其中比喻、擬人、排比、引用等修辭手法運用得恰到好處;通過閱讀，能體味到作者的“一年之計在于春”的積極向上的激情，等等。唯有經(jīng)歷上述閱讀，才能喚醒學生的真正探知意識，利于學生在充分對話文本語篇中獲得通感，迸發(fā)靈感。

建立在自主閱讀基礎上的深入思考，能便于學生在充分感知文本和深入解讀中發(fā)現(xiàn)詞匯語句更多的“言外意”，獲得深刻認知。多給學生自主閱讀時間，利于學生在深入關注語篇中找出更多的不一樣。教師多給學生富裕的實踐，多給他們獨立思考、揣摩構思機會，定能利于學生在屬于自己的個性化閱讀中獲得審美體驗。

二、尊重差異多元閱讀：走出本本主義

千人讀哈姆雷特就有千樣。尊重學生的差異，多給學生閱讀的自由，鼓勵他們根據(jù)自己的閱讀習慣和方法進行深入閱讀，定能利于其從中獲得不一樣的感觸認知。尊重差異進行多元化閱讀，能讓學生的閱讀個性主動融入語篇，在深入理解中獲得廣闊的認知方法。尊重差異閱讀過程，能更好體現(xiàn)生本主義人文關懷理念。

尊重學生差異引導多元閱讀，利于學生從中豐富感思。如在指導學生閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》時，可要求學生根據(jù)自己的閱讀習慣，帶著研究的好奇深入研讀。有的同學運用默讀的形式，圈畫出自己的閱讀疑難之處;有的同學運用朗讀的方式，讀出作者筆下故鄉(xiāng)的前后不一樣;有的同學運用集體分段朗讀的方式，體味其中的思想情感;有的同學則是運用分角色朗讀的方式，準確細膩地找出人物內心的思想情感，等等。以尊重差異的方式引導學生深入閱讀，利于學生在不斷深入?yún)⑴c的基礎上獲得深層次理解，便于學生在真正參與研讀文本的過程中獲得豐富的印象，形成有效的感思。從學生的閱讀習慣與喜好出發(fā)，多給他們自由、愉悅的閱讀心境引導，定能利于其在不斷融入語篇中發(fā)現(xiàn)與眾不同，讓他們真正徹底走出依賴教師與教參講解的被動學習模式，獲得有意義認知。

緊扣學生的學習差異，多從學生個性、情緒、興趣以及學習情況出發(fā)，引導他們有針對性提出自己的意見與觀點，幫助他們從中獲得深刻認知與豐富感觸。多鼓勵學生結合自己的閱讀體驗，引導他們嘗試運用多樣化的語言形式進行表達，利于其在不斷參與交流和主動溝通的基礎上獲得深層次理解，從中形成不一樣的認知。多鼓勵學生暢所欲言，引導他們多深入語篇進行構思，在自由建言獻策中集思廣益，做到博采眾長。

三、恰時點撥深度閱讀：摒棄人云亦云

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，講究的是啟發(fā)教育與點撥引導對培養(yǎng)學生深度思考有著一定的促進作用。在學生“欲言又停、想說又止”的時候予以點撥，能夠讓學生在“山重水復疑無路”的時候產生“柳暗花明又一村”的豁然開朗之感。把握好時機進行導讀，能夠讓學生在深度閱讀中獲得感思體驗，摒棄人云亦云的“窠臼”。

恰時點撥其實就是幫助學生接通思路，讓他們的閱讀理解主張厚植于語篇的整體理解中。如在《散步》中，對于中學生而言，文章中的尊老愛幼與感恩教育是其中必不可少的環(huán)節(jié)，不過這種抽象性的含義，又是很難引起學生的關注，很難讓學生從中真正體味其中的表達內涵意義。對此，可通過尋找一些有意義的語句進行深入指點，像“到了一處，我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子……母親……不算重;兒子雖然很胖……自然也輕”，可通過“羊跪乳，鴉反哺”的典故來引導學生深入理解母愛的偉大，感受“女子本弱，為母則剛”的道理。很多同學在教師的引導下，也便有了自己的觀點：我背母親，體現(xiàn)了孝道;妻子背兒子，則是彰顯了母愛;你（母親）撫我長大，我要背你（母親）養(yǎng)老;小時候趴在媽媽背上，那是母愛，現(xiàn)在媽媽靠在我背上，那是安度晚年，等等。通過這樣的點撥，能夠讓學生的自我理解感思有厚度與廣度。

實施點撥式引導，能夠讓學生在真正融入閱讀中享有更多的自我思考機會，讓他們能夠豐富認知思維。教師把握學生思維的“脈搏”和學生思維迷茫區(qū)、思考困頓點，多運用總結、歸納、逆向推理、討論爭辯等方式引導學生進行互動交流，幫助他們在主動討論中豐富認知，在相互學習中交流感觸。

四、關注表達延伸閱讀：防止讀寫分家

任何閱讀都是一種主觀投射的“看”，都是自我理解語篇的一種有效方式。注重拓展延伸，能夠讓學生在不斷融入語篇中獲得深刻印象。注重延伸閱讀，能夠讓學生的自我理解更加具有鮮明特征。在閱讀中多點延伸與關注，多給學生書面表達的機會，利于學生在把握中心要點的基礎上形成多樣化的理解感知，利于學生在由此及彼探知中獲得靈感與頓悟。

閱讀沒有界限，是聽說讀寫的綜合。如在《最后一課》教學中，針對小說表現(xiàn)的愛國主義題材，可結合小說的人物形象、故事情節(jié)、典型環(huán)境（自然環(huán)境和社會環(huán)境）三要素的內容，建議學生根據(jù)韓麥爾、小弗朗士等人物角色的思想情感和價值意義，圍繞韓麥爾在教學最后所做的動作和發(fā)出的語言，可建議學生運用拓展想象的方式予以深入理解，可建議學生從韓麥爾先生和小弗朗士的一些動作、語言等方面深入想象。有的同學結合小弗朗士的心理活動，聯(lián)想到小弗朗士在后來認真學習，并組織了一些伙伴為自己國家提供一些有效的信息。韓麥爾先生則是在幫助自己國家軍隊，不再講授法語，但卻仍然給那些需要補法語的學生講授有關法語知識，等等。這些拓展閱讀，能夠讓學生在真正融入相應的閱讀素材中找出相應的內容，讓他們在融入深度中更好拓展想象。

結合學生對語篇閱讀理解的不同，多給他們相應的策略指導和方法引導，幫助他們從相應的素材中找出豐富內容，能夠利于學生開闊眼界。針對學生的自我認知差異需求，可引導學生結合各自的想法予以拓展延伸，幫助他們從中找出相應的學習發(fā)散點，激活他們個性閱讀的激情與內生動力。

總而言之，讀無定法，貴在得法。以培養(yǎng)學生良好閱讀習慣與技能方法為起點，多給學生自由、自主、快樂的閱讀時間，定能利于促進學生更好地成長與發(fā)展。突出個性化閱讀策略指導，還學生閱讀的支配權與話語權，讓學生在真正深度閱讀中產生共鳴與同感，定能喚醒學生的真正探知意識，切實增強其綜合語用技能水準。