高中生物概念教學策略

趙偉儀

【摘 要】目前高中生物學科概念教學偏重對學科概念表述的識記和重現，但有效的概念教學不能單純地依賴模仿和記憶，而應從感性認識上升到抽象認識。動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習生物學概念的重要方式。筆者基于自身教學經驗的總結和反思，歸納了進行概念教學的有效策略。

【關鍵詞】高中;生物;概念教學

【中圖分類號】 G633.91 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2019）22-0114-02

2017版普通高中生物學課程標準明確指出生物學科的課程內容是圍繞幾個大概念開展的，基于大概念分解而來的重要概念，形成了高中生物學科課程的內容框

架[1]。概念教學在高中生物教學中占有重要地位，是落實生物學科課程標準的關鍵。一些教師常常把概念教學理解為名詞解釋，生硬地要求學生掌握名詞術語及定義，將其作為孤立的名詞解釋讓學生死記硬背。事實上，概念反映事物的本質[2]，具有豐富的內涵，而且重要的是，概念的描述語言在一定前提條件下是可以發生改變的，概念的內涵是可以被完善被豐富的。如，“cell”一詞由R.Hooke命名他所觀察到的小室以來，包含的內涵就不斷發生完善和加深。最初代表了R.Hooke所觀察到的植物死細胞的細胞壁，但現在“cell”一詞指的是生物體的基本構成單位——細胞。詞語還是那一個，但含義卻深入了許多。所以，在概念教學中只注重對學科概念表述的識記和重現是錯誤的。

目前的高中生物概念教學也存在不少的誤區。教師將概念教學理解為名詞解釋，要求學生死記硬背。如關于“細胞分化”概念在教材中的表述是“在個體發育中，由一個或一種細胞增殖產生的后代，在形態、結構和生理功能上發生穩定性差異的過程”。學生完全可以只字不漏地背下來。但是，這短短的幾十個字卻包含了幾個關鍵要素：細胞分化的時機——個體發育過程;分化的細胞的來源——由一個或一種細胞增殖產生;細胞分化的結果——形態、結構和生理功能發生穩定性差異。教學如若不能幫助學生認識細胞分化概念的這些關鍵要素，學生就不能理解什么是“在形態、結構和生理功能上發生穩定性差異的過程”，因而就不能在遇到實際問題時提取相關知識去進行分析作答。因此，要幫助學生理解概念而不是只記住詞匯才是概念教學的目標。要做到這一點，教師應該幫助學生充實概念的內涵，建立概念間的聯系，構建知識框架，在不同情境中學習運用，順利實現概念的遷移運用解決問題。

1? ?提供豐富事實，支撐概念形成

學生對新事物的認知，需要從感性認識上升到理性認識，從觀察現象到抽取本質。生物學科是自然科學中的一門基礎學科，是研究生命現象和生命活動規律的科學，蘊含大量的客觀事實知識和原理知識。采用擺事實、講道理的方法，可以有效進行生物學概念教學。如進行必修一的其中一個概念“1.3各種細胞具有相似的基本結構，但在形態與功能上有所差異”的教學時，可以采用圖畫、多媒體投影、模型甚至實驗室觀察等手段，組織學生觀察單細胞生物和多細胞生物，觀察原核細胞、真核細胞（動物細胞、植物細胞）等不同細胞之間的異同。學生有了豐富的感知后，再以學習小組為單位進行討論，形成學習報告，在課堂上進行匯報展示，師生共評進行完善補充。將最后的成果以文字或圖表的形式記錄下來。先擺事實，再講道理，符合學生的認知規律。事例越豐富，對知識的抽象化體會越深刻，學生對概念的理解就越深入。

2? ?組織探究活動，促進概念生成

在組織教學的過程中，教師應結合具體的教學內容，組織探究性學習，讓學生在有目的、有步驟的自主學習活動中學會使用科學的方法進行研究。如概念“2.2.1......酶活性受到環境因素的影響”的教學組織就可以使用探究性活動進行。組織學生明確研究目的，確定變量（pH、溫度等），制定實驗方案，最后實施實驗，得出結論，綜合實驗結論可得上述概念本身。通過探究活動，學生能夠進行充分的觀察、思考和討論，認知得到不斷的修正更新，在充分的自主學習中生成概念，過程自然，學生學得自如。

3? ?強化科學史教學，關注概念發展

科學史是學科概念教學的重要環節，是組織學生進行分析學習的好材料。如現用人教版高中生物教材必修一中較為詳細地展示了相關科學家對生物膜結構、酶本質、光合作用的探究歷程。在教學過程中教師可以以時間軸為主線，引導學生順時間軸分析相關概念內涵的變化，使學生學會用發展的眼光看待所學的概念，知道只要立足于實證之上，概念知識是可以補充、完善的，甚至是可以推翻的，促使學生建立學科的發展和創新意識。

4? ?重視學科建模，闡釋概念內涵

學生在進行了大量的事實和現象的感知后，需要通過一定的手段和方式，把抽象的知識和原理總結歸納出來。如使用表格來歸納細胞間的異同，制作模型來展示生物膜的結構，構建數學公式反映構成蛋白質的氨基酸分子、肽鏈和肽鍵之間的關系，畫圖表示光合作用過程中物質的變化和能量變化等。這些方式都屬于構建學科模型，利用這些模型來進一步反映概念的本質內涵。這是一個從具體到抽象的過程。在應用模型解決具體問題的時候，又進行了從抽象到具體的返回，實際上通過這一返回的途徑實現了知識的遷移運用。在教學中引導學生構建模型，是幫助學生深化概念學習的重要方式，對學生實現跨情景運用知識有明顯輔助作用。

5? ?運用小組合作，消除錯誤概念

學生在學習新概念的時候，基于知識基礎和認知背景的不同，對新概念的認識在不同的程度上會存在偏差，甚至會存在錯誤的認知。如農田耕作中使用有機肥，學生誤認為植物直接能吸收和利用有機肥料;因為人在缺氧環境會不適，甚至會有生命危險，學生誤認為人體細胞不能進行無氧呼吸;種群、群落、生態系統概念涵蓋的范圍不清等。在進行相關概念教學時，教師可以設置相應情境引發認知沖突，如針對問題一可以要求學生結合生物膜的選擇透過性來分析一下植物根細胞是否能直接吸收有機物。拋出問題，組織小組合作學習解決問題。在此過程中促使每一個學生最大程度地暴露問題，修正認知，實現概念的轉變。

6? ?結語

概念教學是高中生物教學的主體，筆者在課堂教學中通過提供素材、組織探究、關注科學史、科學建模以及小組合作的方式，激發了學生學習的主動性，將課堂從“教”的課堂最大程度地轉變成“學”的課堂。讓學生在“做”中學，幫助學生在體驗和經歷中良好地掌握概念，擺脫了背概念卻不識概念的窘境，提高了概念教學的有效性。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]劉恩山，張穎之.課堂教學中的生物學概念及其表述方式[J].生物學通報，2010（7）.