改革開放以來我國職業教育課程本土化實踐研究

李瑞 陳明昆

摘要：改革開放以來，我國職業教育課程在引進國外成功職業教育課程經驗的基礎上，進行了本土化實踐探索，形成了多種具有中國特色的職業教育課程模式。文章對四種較為典型的課程模式進行了分析，并展望了職業教育課程本土化探索的未來趨勢，即未來我國職業教育課程的本土適應性將進一步提高，行業企業將更加全面、深入地參與到課程建設之中，職業院校教師的課程質量意識和建設能力將進一步增強，職業教育課程的國際化特征將更加凸顯。

關鍵詞：職業教育;課程;本土化

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）09-0011-05

職業教育改革的核心以及提高人才培養質量的關鍵抓手在于進行課程改革。我國職業教育的課程改革主要是在兩條軌道上交織進行：一條是借鑒引進國外的職業教育課程資源和課程模式，另一條就是結合我國國情和職業教育特點進行課程本土化探索。

一、改革開放以來我國職業教育課程的引進歷程

從20世紀80年代開始，我國便著手對職業教育課程進行改革，但由于職業教育在文革時期受到嚴重的破壞和影響，在課程建設的經驗和資源方面都極度匱乏。為了快速恢復和擴大職業教育規模，國人將目光投向了國外，希望通過向發達國家“取經”來推動我國的職業教育課程改革。在早期，通過開展中外合作辦學項目引進了德國的“雙元制”職教模式，學習借鑒德國職業教育校企合作辦學的經驗以及職業學校實施的以分科為基礎的綜合課程，并先后成立了南京建筑培訓中心、上海電子工業學校、北京精密機械培訓中心等三十多個試點院校和培訓中心，按照德國“雙元制”的課程模式和教材資源開展課程教學。

到了90年代，改革開放的進一步深入和市場經濟的快速發展，要求職業教育能夠根據區域經濟發展需要合理設置專業，并進行課程結構和教學模式改革[1]。于是我國開始陸續引進國外各具特色的職教課程模式，如國際勞工組織開發的模塊技能組合課程（MES）、北美加拿大開發的能力本位課程（CBE）、英國的BTEC課程等，并在多個省市的職業院校進行試點。據不完全統計，參與CBE教改實驗的學校覆蓋全國11個省，涉及煤炭、交通等30多個專業，先后有200多所中高職院校實行了CBE課程改革[2]。同時，在這一時期我國也開始根據本國國情探索適合我國職業教育發展實際的課程模式，如有學者提出的“寬基礎、活模塊”課程。

進入21世紀后，工業化、信息化、城鎮化、國際化帶來的經濟模式轉型，對技術技能人才的綜合職業能力提出了更高要求，亟需進一步加大職業教育的課程改革力度。為此，國家先后出臺了《國務院關于大力發展職業教育的決定》《關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》等一系列政策文件，旨在大力推進職業教育精品課程、示范院校以及品牌專業建設，提高人才培養質量。與此同時，德國新的職教課程模式“學習領域”課程和澳大利亞的TAFE課程被介紹到我國，掀起了國內新一輪職教課程改革的研究與實踐熱潮，尤其是開展示范校和精品課程建設的職業院校，積極試點探索德國的“學習領域”課程。

國外課程模式的引進為我國職業教育改革注入了新的能量，對中國傳統職業教育課程模式產生了巨大沖擊。但是，每一種課程模式都有其存在的根本和賴以生存的土壤，忽視本土特點，單純模仿和照搬國外課程模式必然會帶來水土不服的問題。例如，早期引進的德國“雙元制”課程模式，雖然被譽為德國經濟騰飛的秘密武器，但卻一直無法在我國推廣，個別試點院校的課程實施效果也不盡如人意。因此，從上世紀90年代起，我國開始以課程本土化策略為核心，從實際國情出發，從職業教育現實出發，面向本土有選擇地借鑒國際課程經驗，進而構建具有中國特色的職業教育課程體系。

二、改革開放以來我國職業教育課程模式的本土化創新

所謂“本土化” ，是指外來文化及傳統文化改變自己的初始形態以適應社會文化發展需要的過程[3]。縱觀我國職業教育課程本土化探索歷程可以發現，在這一過程中產生了大量的各具特色的適合我國職業教育發展的新課程模式，其中較為典型、影響較大的主要有以下幾類課程。

（一）“寬基礎、活模塊”課程

“寬基礎、活模塊（HK）”課程是20世紀90年代由北京朝陽區職教中心開發的一種課程模式。它是在廣泛學習借鑒“雙元制”、CBE和MES等國外課程模式的基礎上，充分結合我國職業教育發展特點開發的集群式模塊課程。該課程模式由“寬基礎”和“活模塊”兩個階段組成。“寬基礎”階段面向職業群。通過對職業群中各職業進行分析，選取職業通用性知識和技能，再根據學制長短安排學習內容的廣度和深度。該階段側重培養學生的關鍵能力，強調為學生后續在某一職業群中就業、轉崗和繼續學習奠定基礎?！盎钅K”階段面向特定職業。所學內容為日后從事某一職業必備的知識和技能，以就業為導向，側重培養學生的從業能力，強調課程內容與職業資格對接，突出技能訓練和職業資格證書的獲取，具有較強的針對性和實用性。

“寬基礎、活模塊”課程秉承終身教育的思想，強調學生專業能力、方法能力和社會能力的全面發展，超越了唯知識、唯技能的狹隘課程觀，體現了素質本位的課程理念。其次，寬、專結合的課程結構在一定程度上解決了傳統課程中的專業覆蓋面窄、適應性差的問題，同時又具備就業和升學的雙重導向功能，為學生發展提供多種選擇。再次，模塊化的課程組合方式，使課程開發、組織和實施更具有靈活性、針對性和現實性。此外，學生還可以根據自己的興趣與特長自由選擇感興趣的課程模塊，有利于因材施教，促進學生個性發展。

但是，“寬基礎、活模塊”課程只是對傳統課程開發模式的改良，并未觸及課程改革的核心問題：如依據什么選擇教學內容、所選擇的教學內容按照什么標準和方式進行組合等問題沒有得到根本解決[4]。同時，“寬基礎、活模塊”課程的開發、組織、實施、管理和評價基本以職業院校為主，行業企業在課程建設中的主體作用很少被考慮到，使得經由這種課程模式培養的人才與行業企業的實際需求差距較大。

（二）多元整合課程

多元整合課程是本世紀初由黃克孝教授在主持完成全國教育科學規劃重點課題“我國各級各類職業技術教育課程開發的理論與方法之實驗研究”的過程中，在分析概括多種職教課程模式共同規律的基礎上研究提出的一種課程模式。它以培養學生的綜合職業能力為導向，又兼具培養學生的文化知識和專業理論基礎，保證學生發展的可持續性[5]。其多元整合的特點主要體現在以下幾個方面：

首先，課程觀多元整合。通過借鑒吸收學科課程的完整性、系統性，活動課程的實踐性、創造性、開放性、自主性，模塊課程的靈活性、針對性、現實性，綜合課程的關聯性、融合性、廣域性，核心課程的技術性、階梯性和問題導向等各家課程之所長，構建一種多元整合的課程觀。其次，課程內容多元整合。要求“知識”“技能”“態度”三要素中各個成分的多重、多種綜合，選擇有價值的現代職教課程內容[6]。知識層面，強調理論知識與經驗知識并重，講求多途徑獲取經驗知識，注重文化基礎知識的學習;技能層面，突出對學生智力技能和創造性動作技能的訓練;態度層面，將態度培養融入各類課程內容之中，不僅突出學生的職業態度和職業精神培養，也注重學生的一般素養和基本價值觀的養成。再次，課程結構多元整合。強調課程結構的綜合化、模塊化、階段化和個性化。綜合化是指基礎課、專業課、實踐課都要進行綜合，打破傳統三段式課程，促進不同學科、不同專業知識體系的溝通和融合。模塊化是指將原有的課程內容按照其內在邏輯關系整合成為相對獨立的若干部分，多元整合課程模塊分為必修智能模塊、專業方向智能模塊和橫向智能模塊。階段化是指按照學生學習的循序漸進規律，對課程進行階段式安排。個性化是指以學生為中心，開發滿足學生不同需求的個性化教學計劃，實施以任務為導向、項目為依托、完全學分制為基礎的個性化教學，充分調動學生學習的積極性和自主性。

從以上特點可以看出，多元整合課程集合了多種先進的職教思想和理念，試圖整合成為一種最優化的課程模式。但是，這種近乎完美的課程模式對課程開發技術和實施條件的要求已經超越了實際可控范圍，因而難以得到大規模的推廣和實施。

（三）以就業為導向的職業能力系統化課程

以就業為導向的職業能力系統化課程（Vocational Competency Systematized Curriculum，VOCSCUM）是由北京聯合大學主持開發的以就業為導向、能力為本位、服務為宗旨，以培養技術技能型人才為目標的課程模式。它強調學生在畢業后不僅能夠快速就業，同時又具備良好的職業發展基礎。2003年教育部組織制定的高等職業教育兩年制四類緊缺人才培養方案中，運用了VOCSCUM課程思想和開發方法，在數控、計算機、汽車、護理等四個專業領域設計了緊缺人才培養的專業課程方案，并以教育部文件形式下發，在全國試點。2004年又進一步擴展至建筑施工、建筑裝飾、建筑設備和建筑智能化等4個專業領域。

VOCSCUM課程是在借鑒國外幾種先進職教課程模式的基礎上，針對我國高等職業教育特點研究提出的，其特點主要體現在：一是課程開發以行業職業分析為基礎，而非學科體系。在VOCSCUM課程體系中，要求通過行業職業分析獲取職業能力標準，職業院校依據職業能力標準，結合區域經濟特色和勞動力市場需求來開發課程，從而使課程設置能夠與職業能力標準對接。二是突出職業能力培養的系統化。VOCSCUM課程將職業能力劃分為職業專門技術能力和職業關鍵能力，職業專門技術能力又分為職業特定技能和行業通用技能。在職業能力形成過程中強調對職業專門技能的培養，同時將職業關鍵能力滲入專業課程內容與教學之中，使職業關鍵能力的培養成為職業通用技能和職業特定技能發展的基礎，從而達到對學生職業能力遞進式、系統化的培養，最終形成全面的綜合職業能力。三是推廣任務驅動、行動導向的課程教學方法。VOCSCUM課程強調以典型工作任務為中心設置綜合性和案例性課程。在教學過程中，通過引導學生完成“典型工作任務”來獲取工作過程中的經驗性知識和專業技能;同時強調以學生為中心，充分發揮學生參與教學的積極性，注重對學生分析問題、解決問題能力的培養。

（四）以工作過程為導向的項目課程

以工作過程為導向的項目課程是由華東師范大學在借鑒德國學習領域課程、吸收項目教學思想的基礎上主持開發的“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”[7]。它強調以工作過程實踐為導向，以工作體系結構而不是學科結構來構建課程，并按照工作過程中的知識組織方式來組織課程內容。該課程模式目前在上海、浙江、江蘇、北京等經濟發達地區推廣實施。

項目課程具備以下特點：一是注重理論與實踐相結合。項目課程提出以工作任務為中心來選擇和組織相關的課程內容，向學生傳授有關工作過程的知識，強調在做中學，在工作過程中自主構建知識和技能。二是注重工作過程的完整性。項目課程以產品或服務為最終目標，通過綜合化的項目活動將各個工作任務緊密聯系在一起，構成一個完整的工作過程，以便學生從整體來理解工作任務。三是以項目活動為主要學習方式，推行行動導向教學。項目課程推行以行動或工作任務為導向，以項目教學和案例教學為主要教學方式，通過設計一系列工作情境，引導學生積極參與教學過程，鼓勵學生自己去發現問題、分析問題和解決問題，有利于培養學生的問題解決能力和創新能力。四是課程開發由企業專家和職業院校教師共同參與，有利于針對企業崗位工作能力標準來開發課程，既滿足企業崗位用人需求，又符合職業院校學生的學習規律，同時也有利于深化校企合作。

項目課程有效解決了職業教育課程中的理論與實踐二元分離狀況，有利于提高學生的實踐動手能力。但是，項目課程也有一定的局限性，它只適用于工作過程流程化高、工作任務易描述的專業。同時，項目課程在開發和實施過程中對教師素質、實習設備以及校企合作程度要求較高，目前還難以在全國范圍內推廣。

在長期的本土化實踐探索過程中，我國職業教育課程建設取得了顯著的成效，形成了多種符合我國職業教育發展實際的課程模式，它們各具特色，同時也具備一些共性特征：第一，都是在廣泛吸收、借鑒發達國家成熟的課程經驗的基礎上進行本土化的成果;第二，都嘗試突破傳統的學科體系，構建符合我國職業教育發展需求的特色課程模式;第三，都是以培養學生職業能力為目標;第四，都努力實踐以學生為主體的教學思想和方法;第五，都嘗試在課程中體現行業、企業需求。對這些課程模式的探索實踐，極大地豐富了我國職業教育課程體系，也必將為未來職業教育的課程改革和發展奠定堅實的實踐基礎。

三、我國職業教育課程本土化實踐探索的未來趨勢

（一）職業教育課程模式的本土適應性將進一步提高

我國地域面積廣闊，區域經濟發展水平和特色差異較大，專業類目繁多，專業特色鮮明，而各具特色的課程模式和課程開發方法能夠為我國職業教育專業的發展提供了更多選擇。職業院校在進行本土課程開發和實踐過程中，可以針對不同的專業需求采用不同的課程模式，選擇適用于本專業特點的課程開發方法。如針對崗位工作任務明確、技能操作要求較高的專業，可以采用CBE課程模式中的DACUM課程開發方法;而針對崗位工作過程流程化程度高、綜合性強的專業，可以采用“學習領域”課程模式中的BAG課程開發方法來開發專業課程。此外，對同一專業，不同地區、不同層次的職業院校也可以根據自身的辦學定位、專業特色以及專業能力培養目標的變化，不斷總結吸收已有的課程實踐經驗，探索適合本專業發展的課程模式。隨著時代變化和經濟模式的轉型升級，新職業的不斷涌現衍生了許多新的專業，而新專業的快速發展也加快了職業教育課程模式的創新。未來我國職業教育界在進行本土課程的實踐探索過程中，也應以本土專業需求為支撐，提高課程與專業的匹配度，進一步增強課程模式的本土適應性，進而提高人才培養質量，促進職業教育專業更好、更健康地發展。

（二）行業企業將更加全面深入地參與到職業教育課程建設之中

我國的職業教育屬于典型的學校職業教育，而課程開發是一項涉及政府、學校、行業、企業等多方利益主體的系統工程。改革開放以來，我國在引進德國“雙元制”課程模式的基礎上，積極探索校企合作，形成了“校中廠”“廠中?！薄奥毥碳瘓F”等多種校企合作辦學模式，提高了行業、企業參與職業教育的積極性。職業院校在課程開發過程中積極邀請行業企業專家進行職業分析，開發職業能力標準，提高了行業企業參與課程建設的意識和能力。近年來，隨著產業轉型升級，行業企業對技術技能人才的素質要求不斷提高，其參與職業教育的意識和積極性也在進一步增強。可以預見，在國家政策的鼓勵和引導下，未來行業企業會更加深入地參與到職業教育課程設置、課程組織與實施、課程評價、教材開發等本土課程建設之中，發揮其參與課程建設的主體作用，從而促進職業教育課程改革，培養符合行業、企業需求的高素質技術技能型人才。

（三）職業院校教師的課程質量意識和建設能力將進一步增強

教師是課程本土化的主體，教師素質的高低在很大程度上影響著課程本土改革的進程與效果。本世紀以來，我國實施的職業院校教師素質提升計劃，通過國家和省級的師資培訓項目，使能力本位、職業分析等課程思想深入職業院校教師的教育教學理念之中，大幅提高了教師在課程開發方法和技術、行動導向教學方法、教材資源的開發與建設等方面的能力。同時，職業院校加強對職業院校教師專業理論和專業技術的培訓，積極鼓勵教師到企業實踐鍛煉，了解企業的生產過程，促進了教師對專業領域里新技術、新設備、新方法的了解和掌握，提高了教師的實踐教學指導能力。此外，職業院校還積極引進國外優秀的課程專家和行業企業的技術骨干作為兼職教師，參與本土課程的開發和指導;派遣大批教師到國外進修，學習先進的課程理念和專業技術，培養教師的外語能力。這些措施不僅提升了職業院校教師的整體素質，也使教師認識到課程建設的重要性，進而提升自身的課程建設能力。2014年，《教育部關于實施卓越師資培養計劃的意見》提出要“培養一批素質全面、基礎扎實、技能嫻熟，能夠勝任理論和實踐一體化教學的卓越中等職業學校教師”，對職業院校教師的專業發展提出新的更高要求。因此，未來職業院校會更加關注教師的專業發展，也必將進一步提高教師的課程建設能力，為職業教育課程改革提供必要的人力資源和技術保障。

（四）職業教育課程的國際化特征將更加凸顯

自改革開放以來，我國從早期移植發達國家成熟的職業教育課程模式和課程資源，到后來結合本土職業教育特點對發達國家職業教育課程經驗進行批判思考與借鑒，形成具有中國特色的職業教育課程體系，這一歷程既是中國職業教育課程改革的本土化過程，也是一個國際化過程，使我國職業教育課程體系具備了更多的國際化特征。如課程觀上體現“能力本位”的課程思想;課程目標上更注重學生知識、技能、情感、態度、價值觀的全面發展;課程開發上更關注行業、企業的需求;課程內容上以職業標準為依據，且融入更多的國際化元素;課程組織與實施更符合工作過程邏輯;課程設置上更貼合時代需求，開設更多的有關國際主題的新型課程;課程評價上要求具備學歷證書與職業資格證書。這些特征表明我國職業教育課程體系正逐步實現與國際課程標準接軌。當前，國家“一帶一路”戰略的實施，為我國職業教育“走出去”帶來新的發展契機。越來越多的中國學生開始跨出國門就業，職業院校開始探索海外辦學，留學生開始選擇到中國的職業院校就讀，職業教育新的發展需求必將要求其課程具備更高的國際通用性和國際吸引力。因此，在未來職業教育課程改革過程中應融入更加多元的國際化因素，提高課程的國際通用性，建立既具備中國特色，又具有國際水準的職業教育課程體系。

自改革開放以來，我國職業教育課程在批判性地借鑒吸收發達國家課程經驗的基礎上進行了本土化探索，并逐步建立了適合我國職業教育發展特點的課程體系。在這一過程中，我們取得了豐碩的成果，極大促進了職業教育的發展。但是，隨著生產力發展對技術技能人才需求的不斷提高，職業教育課程也需要不斷改革和創新。未來在經濟全球化、教育全球化趨勢的影響下，我國職業教育課程本土化探索應更加關注課程的本土適應性，不斷深化行業企業在課程建設中的主體作用，提高教師的課程質量意識和建設能力，提高課程的國際化通用性和國際性吸引力，以促進我國職業教育更好、更快地發展。

參考文獻：

[1-2]徐涵.中德中等職業教育課程改革比較研究[M].北京：中國社會科學出版社，2015.

[3]鄭金洲.教育文化學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]徐涵.我國職業教育課程改革的發展歷程與典型模式評價[J].中國職業技術教育，2008（33）：52-55.

[5]任君慶.多元整合課程模式原理及其開發[J].寧波大學學報，2004（6）：64-67.

[6]黃克孝.論職教課程改革的“多元整合”策略思想[J].職教通訊，2001（2）：36-39.

[7]徐國慶.學科課程、任務本位課程與項目課程[J].職教論壇，2008（20）：4-15.

（責任編輯：楊在良）