提升教師課程能力的思考與實踐

馮連民

[摘 ? 要]從教學能力走向課程能力的轉變，是新課改對教師提出的時代要求。課程能力的提升過程，是教師在課程實施過程中對自身各種能力不斷整合的過程。教師只有在不斷的學習中接受源頭活水的補給，在不斷探索中緊跟時代的步伐，才能使新課改真正取得實效，才能擔負起培養學生核心素養的新要求、新使命。

[關鍵詞]教師;課程設計;課程能力;核心素養

2016年，教育部正式發布的《中國學生發展核心素養》，成為我國各學段人才培養目標的總參照。自此，核心素養對于新課改的統領性及引領性，貫穿于學校教育和課程實施的方方面面。面對課程改革的逐步推進和發展學生核心素養的時代要求，教師的課程能力受到了更多關注，并面臨著更高的要求和挑戰。為此，教師需要通過對課程能力的認識與理解，查找并分析課程能力缺失的原因，重建并不斷提升課程能力。

一、教師課程能力的內涵

課程的界定有“狹義”與“廣義”兩種。狹義的課程主要指教學內容;廣義的課程是指由課程綱要、學科課程標準、學科教材、其他學習材料、教師和學生、教育環境等構成的一個生態系統。在20世紀初期，國外教師課程能力的研究更關注能力的功能性要素，即能力是為了滿足特定的課程目標、完成某項課程任務、實現某種課程期望。到50年代末至60年代，美國著名課程論專家施瓦布在其所領導的結構主義課程改革運動沒有達到預期效果的情況下，深刻地認識到“過去的改革和研究過分注重理論和學科專家的作用，忽略了教師和學生的參與以及學校的具體情況和需要”[1]。由此教育理論界開始重視教師在課程中的能力及表現。在我國，隨著新課改的推進和深化，教師課程能力也越來越受到學界和教師的關注。吳惠青、劉迎春認為，教師課程能力是指教師對于課程這一特定領域的動作及駕馭過程中所表現出來的個性心理特征，包括實際能力和潛力[2]。朱超華認為，教師課程能力是教師在參與課程活動中所具備的心理特征。它的內涵主要表現為認知、實踐和評價三個方面，具有整體性、動態性和社會性的特點[3]。田秋華認為，教師課程能力是指教師所具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運行及其成效取得的能動力量[4]。而郭曉娜認為，教師課程能力是教師圍繞課程展開的一系列思考、決策和行動[5]。雖然學界對教師課程能力的內涵有不同的理解和表述，但其目標指向基本一致。進而言之，課程能力不是教學能力的代名詞，而是建立在教學能力之上，并與教學能力具備共性與特性之包含關系的高階能力。從能力層面來看，課程能力是教師在駕馭課程中反映出的課程思想與課程觀，是教師在課程實踐過程中形成的具有綜合性、整體性、持久性，并超越具體課程知識與實踐技能的綜合能力。從行為層面來看，課程能力是一種屬于教師自己的能力品質和知識技能，是教師通過對課程的理解、實施、開發、以及評價等活動，逐步形成的自身獨特的思維方式和行為特點。

二、對教師課程能力的審視與思考

課程能力是教師能力的重要組成部分。隨著新課改的推進，一些教師在課程能力方面的缺失逐漸暴露出來，制約了新課改的深入;同時，教師已經形成的教學經驗、思路、個人特點等具有強大的慣性，使他們因此而成為新課改中消極被動的應對者。教師課程能力的不足主要表現在以下方面。一是在課程設計方面，只關注課程自身的原理和內部各要素的關系，而忽視了對學生的了解，沒有把通過何種途徑才能幫助學生更好地理解作為課程設計的核心。二是在課程實施方面，沒有將新的課程理念轉化為與之相一致的教育教學行為。有的教師不希望自己多年積累的教育教學經驗受到顛覆或挑戰，從而表現出較強的保守性;還有的教師因為缺乏對教學實踐的反思，不能對課程實施中遇到的問題進行研究與改進。三是在課程開發方面，對課程資源的認識不到位或利用不充分，缺乏相關的學科知識和技能，整合課程的能力不強，存在機械或隨意拼湊的現象，導致知識瑣碎化。四是在評價方面，沒有領會和遵循課程評價的準則，沒有掌握必要的評價知識和技能，沒有把握好對課程本身的評價以及對學生的評價等。

從本質上講，教師的課程能力是教師主體價值的呈現，反映出教師對課程理論的理性思考，以及教師在執行課程標準、落實課程方案、進行課程實施中的智慧。訴求于某種單一的教學方法或教學模式以優化課堂教學、提高教育質量的理想，已不再適應課程改革發展的需要。而從教學能力向課程能力的轉變，是不斷深化新課改的必由之路。教師作為課改的主體，既要著眼于課程理念的轉變，又要關注課程意識的重建;既要關注課程資源的開發利用，又要關注課程的有機整合;既要關注課程知識的更新，更要關注課程技能的提高;既要關注課程實施的反思，更要注重課程評價的方式與方法。

提升教師的課程能力，可以拓展教師能力研究的視野，豐富教師能力的內涵，促使人們以新的視角與理念重新審視教師的能力問題，并重新構建教師的能力體系[6]。實踐證明，教師只有在不斷的學習中得到“源頭活水”的補給，在不斷探索中緊跟時代的步伐，才能使課程改革取得真正的實效。

三、教師課程能力的提升對策

1.轉變課程理念

課程理念是教師對課程的看法、思想、思維活動的具體體現，是教師在教學活動中所秉承的信念、信仰和理想，是指引教師教學行為的一種相對穩定的意識集合[7]。教師的課程理念要通過課程行為實現，而教師的課程行為又會反映出其真實的課程理念。因此，教師是否具有與時代發展相一致的課程理念，不僅是教師進行課程改革的前提條件，也是教師提升課程能力的思想基礎。

2.增強課程意識

課程意識是教師在課程理念的指導下，對課程的了解、認知和覺悟。課程意識對教師的現實意義在于，教師無論在備課、上課、評課，還是創造性地使用教科書時，都會問自己：為什么教？教什么？怎樣教？為什么要這樣教？對促進學生的發展是否有實效？這種課程意識是實現課程價值的前提與保障。為此，教師要有增強課程意識的自覺行動：在課程目標上，應注重提高全體學生的學科素養;在課程內容上，應該注重時代性和基礎性;在課程實施上，應注重促進學生自主學習，提倡教學方式的多樣化;在課程評價上，應注重學生學習的過程和習得的方法。只有這樣，才能實現課程價值，同時擴展教師的課程能力。

3.強化校本教研

校本教研是為了改進并提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。在校本教研的過程中，教師圍繞自身遇到的問題開展研究，并在實踐中追蹤或汲取他人的經驗解決問題或改進教學。例如，在學校集體備課時，從“備教材”轉向“備課程”，加強課程意識的培養;注重“備方法”，可由主備人先對備課草案進行說明，其余教師提出建議，最終由備課組形成統一文本;注重“備學生”，教師要掌握學生的學科認知特點和規律、知識基礎與經驗、思想和生活關注點、基礎學習能力、情感因素、身心狀態等，做到既聯系教學內容的實際，又聯系學生的實際，真正實現因材施教。

4.開發課程資源

課程資源是課程與教學信息的來源。無論是國家課程的開發，還是地方課程、校本課程以及綜合實踐活動的開設，都離不開大量的多樣化的課程資源的支撐。無論從教師層面、還是從學校特色出發，合理開發和利用課程資源都是提升教師課程能力的有效載體，可為教師教學方式和學生學習方式的轉變提供更廣闊的空間。例如，蘭州市第二十二中學依托蘭州的地域特點，以《風情線上的橋》《風情線上的雕塑》和《風情線上的主題公園》為背景，開發了《我愛母親河——走進黃河百里風情線》校本課程。通過課程的實施，拓展了學生對地方文化的了解，也提升了教師課程能力，實現了課程開發的預期目標。

5.推進課程整合

從不同層面和不同視角看課程整合，將產生不同的理解和實施效果。課程整合通常是教師們普遍感到困難的課題。為此，蘭州市第二十二中學從學科內、學科間和校本課程統整三方面加強課程整合的研究。在學科內推進課程整合，主要利用學段融合、學時組合、學生分合等形式進行。在學科間推進課程整合，主要是將地方課程與校本課程的開發融為一體。例如，校本課程《德潤蘭州》《紅色經典故事》的實施與《甘肅歷史》相互結合;校本課程《行走的甘肅》《走進古鎮青城》的實施與《甘肅地理》相互結合，使校本課程與地方課程實現有效的增益互補，滿足了學生多層次的學習需求。在學科內推進課程整合，主要從整體認知課程入手，整合課程文本，構建以大概念為核心的主題統整下的內容結構重組，從課時走向單元。實踐證明，利用課程整合建設生長的課程，是提高教師課程能力的重要途徑。

6.反思課程實施

課程實施是將規劃的課程付諸實際教學行動的實踐歷程，是實現預期的課程理想，達到預期的課程目的，實現預期教育結果的手段。課程實施可以通過教師對課程核心理念的理解、對課程標準文本的認識、對教材設計意圖的領會、對教學行為特點的把握、以及對個人課程知識提升等方法與途徑來實現。在理解課程實施方面，應當將課程計劃看作是可以調整和改變的，判斷課程實施的成敗不應以對原計劃的執行程度為標準，而應更關注執行過程中教師在特定情境下對課程計劃的調適和改造。

教師在課程實施過程中對自身各種能力的不斷整合，是提升教師課程能力的關鍵。例如，一位教師針對北師大版義務教育課程標準實驗教科書《歷史》七年級下冊“唐太宗與貞觀之治”一課進行了兩次研討課。第一次課，教師把各個知識點都清楚地“交給”學生，但更多考慮的是教學過程的設計，而忽視了學生在學習過程中可能會遇到的問題，以及為解決這些問題可能采取哪些方法和途徑等。第二次研討時，教師反思了第一次的教學，站在學生的角度，對教學內容進行了梳理、重構和整合，加強了教學內容的布局和調整，既注重歷史學科教學內容的價值，又考慮了與之相關知識的有機整合，使其更具有連貫性和靈活性，并培養了學生知識遷移與運用的能力。

7.創新評價方式

課程評價是一個價值判斷的過程。它包括目標取向的課程評價、過程取向的課程評價、主體取向的課程評價。目標取向的評價可以針對學科思想、活動載體的實效性、教師角色與學生角色等展開。過程取向的課程評價可以從教學理念與思想、目標設計與達成、教學策略與方法、教學效果等方面展開。主體取向的課程評價可以針對學生的學習態度、學習能力、合作意識、學習效果以及學生發現、掌握、質疑等體驗過程展開。

總之，教師的課程能力是增強教師參與課程改革的催化劑，它有助于喚醒教師參與課程改革的責任意識，并促使教師在適宜的改革環境條件下產生課程行為[8]。提升教師的課程能力，激活教師的課程潛能，不僅能夠有效促進教師專業能力的發展，而且有助于提高教師對國家課程的執行力，促進學校辦學特色的形成，推進課改的不斷深入。

參考文獻

[1]萬偉.課程的力量[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]吳惠青，劉迎春.論教師課程能力[J].高等師范教育研究，2003（2）：69-69.

[3]朱超華.教師課程能力——一個不容忽視的問題[J].江西教育科研，2007（2）：89-92.

[4][6]田秋華.論教師的課程能力[J].課程·教材·教法，2013（8）：24-29.

[5]郭曉娜.基于核心素養的教師課程能力發展行動策略[J].今日教育，2017（2）：27-29.

[7]費今有，劉惠蓮，陳萬金.教師課程價值觀的解讀[J].現代教育科學，2012（4）：35-39.

[8]耿秀麗.論教師課程能力的結構模型及提升方略[J].天中學刊，2008（6）：8-10.

（責任編輯 ?郭向和）