教師資格證“國考”背景下中學數學教學論課程改革研究

吳才鑫 吳芳

摘 要：適應教育改革的思想觀念與素質教育接軌是當前對教師教育教學觀念的基本要求，新課改對中學數學教師自身的轉變也有了更高的要求，本文通過分析新課改下中學數學教學的主要問題，從而從數學教師的資格認定制度、教師的思想觀念的轉變以及中學數學評價體系建立等方面為數學教學迎合新課改提出相關措施。

關鍵詞：新課改;數學教學;教師資格認證改革

教師是培養未來人才，推動國家發展的重要人才力量，根據教育部所頒布的相關文件，我國除港澳臺之外的所有省、自治區、直轄市自2016年起將實施新的教師資格證統考制度。并確定自2017年起入學的全日制師范生均要通過全國統一的教師資格證考試獲得相關證書。全新的教師資格證考試制度較之以前其考查范圍更為全面、多元，全面面試更為關注到了教師的課堂教學能力，在一定程度上推動了我國中小學的師資隊伍的專業化建設。

一、 新課改下中學數學教學的主要問題

（一） 數學教師傳統教育觀念盛行

適應教育改革的思想觀念與素質教育接軌是當前對教師教育教學觀念的基本要求，數學教師以培養學生的理性思維為主，在開展教育教學的過程中注重知識的準確性以及教育教學行為的嚴謹性，因此，數學教師在轉變其教育觀念甚至改變其基本教學行為上需要更多的時間和精力，這也使得大多數的數學教師安于傳授式的教學方式，以及教師主導的傳統教育理念，在傳統教育理念的指導下，進行著他們所謂的理性、嚴謹的數學教學活動。在以探究式學習為主的素質教育盛行之下，更有數學教師認為數學不應該采用探究式的教學方式而是以傳授的方式為主，這樣才能保障學生所學到的數學知識以及數學思維是正確的，與傳統相符合的。因此，許多數學教師仍然停滯于傳統的教育觀念，在開展數學教育教學活動中仍然強調教師主導，重視教師在數學課堂上的重要作用，對學生的關注往往以課程內容的掌握、習題的正確率作為評判標準，這也使得新課程改革在中學數學中的開展常常會受到阻礙。

（二） 教師專業發展后勁不足

我國有專門的培養教師的師范院校，通過師范院校3～4年的專業培養，大多數數學教師具有開展數學教學工作相應的專業知識以及技能，并擁有著較為先進的教師教育教學理念，但是隨著新課程改革的推進以及素質教育的實施，幾年前的教育理念并不一定適用于當前的教育教學活動當中，這便要求教師應該在開展教育教學的過程中有著自我學習的相關本領，不僅是教育者、同時也是教育理念的實踐者、學習者，但在當前，中學教師的教學負擔過重，工作之余也被備課以及學校相關事務所占據，開展專業理論以及教育教學觀念的學習機會甚少，此外，學校給予教師們培訓機會較少，教師培訓的機會常常一學年只有1～2次，這便使得當前的中學教師實踐較多，理論較少，在新課程改革過程中也難以將新的教育觀念融入到數學課程的教育教學當中，教師的專業發展時常停滯，在教學過程中反思活動無暇進行導致了新課程改革下，教師以先進觀念改變傳統教學的能力不足，先進的教育教學實踐開展困難。

（三） 教師過分主導課堂，學生參與度不足

通過筆者在中學的教育工作發現，應試教育的弊端仍大量存在于數學教育之中，在中學，數學作為一門奠定自然科學基礎的奠基學科，其數學教學內容的理論性較強，且實踐性有待提高，學生往往會費大量時間用于題海戰術，試圖通過題海戰術來理解數學重難點，因此，相對于小學，中學的數學學習任務普遍較重，而學生在數學學習的過程中的負擔過大，這也使得了許多學生喪失了學習數學的樂趣，學生學習數學的主動性以及積極性也相應有所下降，在數學課上的參與度不高。此外，數學教師往往都存有著傳統的數學教育觀念，在課堂上，數學教師常常主導課程內容，以傳授式的教學方式來開展活動，學生面對并未接觸過的新知識，只能聽從教師的講授，而教師以學在先，主導著整節課的教學內容，給予學生參與的只有新知識講授后的課堂練習，教師不關注學生是否能夠學以致用，而是通過其課堂練習的準確率來評價學生是否掌握新內容。在數學教學中，數學教師不敢放任學生自主探究，而是將分化好的知識灌輸到學生的腦海中，學生所接觸的數學仍然是扁平的數學，這也使得學生難以形成飽滿的數學思維。

（四） 以書面考試評價為主，學生難以學以致用

傳統的教育教學評價制度常常是以終結性評價為主，教研組將書本上的重難點匯集到一張卷子上，通過1～2小時的考試來評價學生該階段或該學年所學知識的掌握程度，其評價模式單一且傳統，新課改要求教師采用多元化的教育教學評價模式，在不同的評價類型中，由單一的書面評價轉變為實踐評價、檔案袋評價等等;由單一的終結性評價向多方面的形成性評價轉變。當前的評價以終結性評價為主，其開展教學評價的目的在于了解學生的知識掌握程度，不關心學生的數學知識應用程度如何，這使得學生對數學的認識常常是抽象的，認為當前的數學并不能夠應用于實踐生活中，從而逐漸喪失對數學的興趣，更不會有意形成數學的實踐思維。教師的學生數學的考試評價方式完全沒有考慮到學生對數學應用于實踐的能力考查，而中學數學作為一門應用型學科，其目的更多是讓學生能夠通過生活認識數學，將數學應用于生活之中，單一的評價制度并未迎合數學教學的本質屬性，使得中學數學只存在于教育教學中，學生在生活中避之甚遠。

（五） 教師資格證國考開展對數學教師的專業挑戰

我國自2012年開始實行教師資格認定的“國考”行動，貴州省響應國家性改革，在2014年全面參加教師資格證“國考”。中學數學教師不同于以往通過對教育學、心理學的理論知識展開學習、考試便可申請到數學專業的教師資格證，國考對教師的專業要求更高，當前，數學教師的資格考試包含綜合素質、教育專業與知識以及學科知識與教學能力，不同于原有的教師資格認定僅僅考核教育學、心理學的理論知識，國考對不同學科的知識與能力要求更高，數學學科的知識與能力不僅包含著對中學數學課本內容的了解同時其數學教學法也是考核的一個重點內容。許多數學教師的教學法以及教學內容都是在教育教學的過程中逐漸摸索形成的，其數學的專業性可見一斑，但是教師資格證國考要求“想要”成為數學教師的學生自身具備一定量的數學專業知識以及數學教學法，這不僅給未來成為數學教師的老師們以專業性的硬性要求，同時也沖擊著當前數學教師們對數學專業知識的理論學習，為他們在數學教學專業化發展上帶來更加深刻的挑戰。

二、 改革中學數學教學的有效措施

（一） 運用多樣化的教學方式

傳統上數學教師在開展數學教學過程中，常采用傳統的講授法、練習法，教師重理論的講授但對于學生的掌握及應用情況，并沒有一個良好的把握，學生在課堂上常常處于被動接受的狀態，為改變學生被動接受的現狀，迎合素質教育學生的主體地位要求，教師可采用多樣化的教學方式，例如，數學教學中的分層教學，分層教學是中學以學生為本，開展數學教學的重要方式，在中學，班級中會出現數學成績分層的現狀，學生們的數學成績差距較大，因此，采用分層的教學方式，為每一層級的學生制定符合其最近發展區的教學目標，并采用探索教學的方式來幫助每位學生實現其教學目標，在評價時，根據每位學生所需達到的教學目標來展開具體的評價活動，不僅要對學生的理論知識學習進行評價，也要對學生的應用能力展開評價。

（二） 加強數學教學內容與生活實際的聯系

在對中學數學的理論知識學習的同時，培養學生的數學應用實踐能力也是其教學的難點所在，因此，教師在保障其數學教學內容嚴謹性、科學性的同時也要重視將數學與實踐生活相結合。學生在生活中不免也會出現這樣的質疑：現在學的數學有什么用，我去超市買個東西也不需要列個x、y來進行解答，更何況我也不會沒事去測量國旗的影子，大河的寬度。學生所言不無道理，在他們的言語中也可以感受到，當前數學教學與實踐相結合并不切合實際，教師在開展數學教學調研、進行教學設計上要以實際生活為導向，而不是未結合而結合。讓學生在數學的學習中養成良好的思維習慣。

（三） 構建全面的數學教學評價體系

中學生是一群正處于青春期的學生群體，他們的自尊心較強，同時遇到困難也容易輕言放棄，中學數學的學習是許多學生該階段的攔路虎，每個學生希望得到老師的褒獎，看中老師對自己各方面的評價，因此，數學教師在評價學生時，不僅要從數學學習的最終結果來給予學生過于理性的評價，同時，也要在了解學生個體差異的基礎上，對其進行感性的評價，看到學生的進步，指出學生學習上不足的同時鼓勵學生進一步學習，從而讓學生能夠樹立起學習數學的信心以活力。同時，對于班級而言，要建立全面的數學評價體系，既包含過程性評價，對學生的學習過程開展評價，同時也包含學生的數學實踐性評價以及結果性評價，通過互動合作的方式展開評價，讓學生在了解自己數學學習不足的同時，提高進一步學好數學的信心。

（四） 樹立終身學習理念，科學定位教師角色

當前社會是一個知識爆炸的社會，教師作為文化的傳播者以及傳遞者，應該樹立起終身學習的理念，數學知識不斷在更新，舊的理論可能會被新的理論推翻，局限于書本知識的教學只能讓學生獲得限于書本的知識，教師應該以終身學習作為其固有的職責，新課改也向教師提出了更多、更高的要求，這也需要教師在生活中、工作中不斷加強學習，提高自身素質，因此，教師可以利用學校所提供的教學資源來擴展個人的知識，提高個人能力，同時尤其是新手教師，加強與經驗型教師以及各學科的優秀教師之間的交流，多提多問，在交流、學習中提高自身的能力，此外，網絡發展，信息膨脹也為教師專業發展提供了多樣化的渠道。讓教師不僅作為一個教學者同時也作為學習者而存在。

教師資格證全國考試的改革在一定程度上提高了教師的教育教學知識與課堂教學能力，在數學教學實踐中，會出現或多或少的教育教學問題，但是教師的專業化發展不斷提高也在不斷地改革傳統數學課堂，推進數學教學培養學生面向素質化發展。

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作者簡介：

吳才鑫，吳芳，貴州省凱里市，凱里學院。