點燃“問”的熱情

摘 要：數學問題意識是思維的一種問題性心理品質，就是學生在數學認知活動中意識到一些難以解決的疑慮，并由此開始提出問題，探究問題并努力解決問題。如何培養學生的數學問題意識呢？首先，要營造和諧的教學環境，鼓勵學生“敢問”，其次，要創造合理的問題情境，引導學生“思考”，最后，要抓住教學機會，引導學生“會問”。

關鍵詞：問題意識;敢問;思考;會問

一、 情景回放

在上課的時候，總會有這樣的場景出現，在教新課前，我會問：“同學們，對于這節課你們有什么疑問嗎？”全班都是沉默的，沒有反應，每次遇到這樣的情況，我都會再問一句：“真的沒有嗎？”有時候學生還會回答“沒有”，有時候學生會見風使舵，改口說“有”，但是提出的問題和新課沒有什么關聯，在新課教完，準備做練習的時候，我又問：“同學們，學到這里，對于新知你還有什么疑問嗎？或者你還想知道哪些知識？”這時候，全班同聲回答：“都學會了，都懂了。”每當這個時候，我就會想：學生真的沒問題嗎？我為什么要提這樣的問題？如果學生都沒有問題，我還需要每節課都多此一舉嗎？是不是需要我去強制要求全班同學質疑，學生才會有疑問，并且表達出來呢？這時候一個新的問題就擺在我的面前：如何點燃學生“問”的熱情，培養小學生的數學問題意識？

什么是數學問題意識？數學問題意識，就是指學生在數學認知活動中意識到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題，并由此產生懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，這種心理狀態又驅使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題，是思維的一種問題性心理品質。

愛因斯坦曾經說過：“問一個問題比解決問題更重要，因為解決問題可能只是一種數學或實驗技能，而提出新的問題，新的可能性，并從新的角度來看問題是需要創造性的想象力。”《義務教育數學課程標準（2011版）》在最初的“分析和解決問題”的基礎上，增加了“發現問題和提出問題”這兩個能力目標。因此，作為教師，我們必須讓學生真正發現和提出數學問題，培養學生的數學問題意識。

現在的學生越來越不愿意提出數學問題，他們的數學問題意識很單薄，有學生自身的原因，一部分學生覺得提問會被同學笑話，會有一種羞恥感，所以我寧愿把問題留在心里。有些學生已經習慣了傳統的教學模式，更傾向于回答老師提出的問題。更不用說有對書本質疑的態度，也不會主動去思考問題，還有部分學生數學基礎比較差，認知結構混亂，不知道該怎么提問，而且每個班級中都有一些老師不太關注的學生，這些學生覺得舉手提問是那些好學生的事情，與自己沒有太大關系，時間長了，就會缺失提問的能力。當然，學生數學問題意識的淡薄也與教師的教學之間有關系，在新課改的情況下，教師會象征性的問一問學生是否有問題，但是，當學生實際提出問題時，教師會采取無視或排斥的處理方式，嚴重打擊學生提問的積極性。在教學中，教師更加注重知識點的教學，完成教學任務，以及課堂教學的有序過程，并沒有給予學生質疑的空間，這樣導致學生只會機械化的解題，不會產生數學問題。

二、 方法探索

那教師應該如何在教學過程中培養學生的數學問題意識，真正點燃學生“問”的熱情，培養學生的數學問題意識呢？

（一） 營造和諧的教學環境，鼓勵學生“敢問”

首先，教師應該尊重每個學生并認識到個體差異，要相信每個學生在數學方面都會有不同的發展，并鼓勵每個學生。當學生提問的時候，真誠微笑，提出表揚，給予贊許，不管這個問題是否是期許的，及時的正面回應能夠得到學生的信任，讓學生“敢問”。例如當遇到口頭表達能力不強的學生，可以建議他們先把問題寫下來然后再進行表述，當有些基礎較差的學生問一些相對簡單的問題的時候教師應予以鼓勵，并請其他的學生給出解答，如果仍然不懂，教師再重點闡述，如果缺乏與教師、同學當堂探討的條件，則教師應建議學生及時記錄下來，在合適的時候提取出來，再與之進行交流。

在教五年級《分數的意義和性質》這一單元的時候，有些學生在開始接觸分數、小數、整數之間的關系的時候，會容易混淆，就在課堂上提出了這樣的一個問題：分數的分子和分母可以是小數嗎？其他同學一聽到這樣的問題，就開始“哎呦”“這么簡單都不知道”“你是怎么想起問這樣的問題”出現這樣的聲音，提問的同學聽到也覺得很不好意思，這個時候，教師要制止那些不和諧的聲音，同時鼓勵學生：“你問的問題很好，這確實容易混淆，分數和小數是有關聯的，可以互相轉化，但是分數的分子和分母卻不能是小數。”并且要求其他學生掌聲鼓勵這個愛思考的同學，這樣做不僅讓這個學生發現通過思考提出問題是很有意義的事情，同時也鼓勵了其他同學去進行思考，點燃“問”的熱情。

（二） 創造合理的問題情境，引導學生“思考”

思考通常是由問題情況引起的，旨在解決問題情況。因此，教師創設合理的問題情境，能夠讓學生想去問問題。

1. 創設趣味性問題情境

學生積極，好奇，他們的注意力不容易集中，如果能創造有趣的問題情境，就能讓學生在生動的情境中學習，他們就會想要去探索，想要去問。

例如，在四年級教學《認識三角形》的時候，有一個知識點需要認識三角形的高，如果單獨出示高的定義，全是文字，雖然學生也能理解，但是很無趣，所以我創設了一個情境：給不同的小動物找家。首先進行情境引入：“同學們，現在有三個小動物小狗、獅子和長頸鹿，他們無家可歸了，你能幫助他們找到自己的房子嗎？”（出示三間房子）學生很快指出：小狗住第一間房，獅子住第二間房，長頸鹿住第三間房。接著我繼續提問：“為什么你們能這么快就給他們找到房子？”學生說：“長頸鹿高，而前兩個房子比較矮，第三個房子最高，所以可以，獅子第二高，所以住的是第二高的房子，小狗最矮，所以住的是最矮的房子。”這時候就有學生反應過來了，給小動物找家就是比每個三角形房子的高，原來三角形的高有這樣的用處。然后就有學生提出“三角形的高在生活中還有什么作用呢？”“為什么要定義三角形的高？”“三角形在生活中哪些地方能運用到呢？”等問題。通過這樣一個有趣的問題情境，既讓學生了解什么是高，又讓學生了解高其實是用來描述三角形大小的，同時也讓學生發散思維，想到很多問題，愿意去提出。

2. 創設生活化問題情境

數學與生活之間有著密切的關系，教師在教學中創造貼近學生生活的問題情境，使學生能夠在熟悉的生活環境中體驗數學知識。發展數學思考，發現、提出數學問題。

例如，在學習《認識三角形》中，為了了解三角形穩定性的特點，教師創造了一種生活情境，在生活中，許多物體上都有三角形的結構，比如自行車，電線塔上，都能找到三角形，因為三角形具有穩定性，這個時候，一位學生建議說：“為什么紅色圍巾的形狀也是三角形，但它可以任意揉合，容易改變？”這個問題問得好。真正從生活中發現數學問題，其實是因為三角形的穩定性不能通過其材質、大小等非數學本質或能否拉動來衡量的。數學來自生活，最終學到的知識必須回歸生活，創造一個有問題的生活狀態，讓學生從生活的角度思考，并愿意發現并提出問題。

3. 創造沖突的情況

學習數學的過程是識別矛盾的過程，掌握學生思維的對抗，設置認知沖突，打破認知平衡，可以使學生產生懷疑，激發他們的探究欲望，樂于發現并提出問題。

例如，在學習五年級“小數知識”時，學生將完成“數字序列表”知識，然后回答老師和學生。

老師：小數點左邊的第二個位置是什么？

生：十位。

老師：小數點右側第二位是什么？

生1：十分位。生2：錯，是百分位。

師：為什么它們不是對稱的？

學生思考：是因為沒有個分位，可是為什么沒有個分位呢？應不應該有個分位？

老師及時介入學生的提問，引導學生做出大膽的假設：如果有一個個分位，它的計數單位是什么？（個分之一）你發現了什么？學生最終明白所謂的“個分位”實際上是個位，而導致數位順序關于小數點不對稱的原因，就是“個位”。這種矛盾的問題使得學生的注意力集中在混亂上，使學生想要提問。想知道到底是為什么，鼓勵學生提出問題的熱情。

（三） 抓住教學機會引導學生“會問”

有時，學生不想提問，是因為不知道如何去提問，他們不了解提問的方式和內容敘事的形式。他們不知道從哪里開始需要去提問，他們有“問”的熱情，卻沒有“問”的技巧，漸漸的，熱情也消散了，就不想問了，因此，教師應抓住教學機會，先在教學中提出問題來展示，并向學生說明在遇到這樣的知識點的時候可以這樣來提問，引導學生“會問”。

例如，在教學《認識三角形》的時候，認識完三角形的特征，我就會問學生：“你們已經對三角形有一定了解了，那你覺得三角形和我們以前學過的其他圖形有什么聯系嗎？”讓學生知道在學習圖形的時候，不僅要認識一種圖形的特征，更重要的是學會找圖形之間的聯系，那么在學習其他平面圖形或者是一些立體圖形的時候，就要會問：和以前學過的圖形有什么聯系嗎？以疑促思，主動參與，不僅有“問”的熱情，還會“問”問題，一舉兩得。

三、 反思總結

在小學數學教學中，培養學生的問題意識對培養學生的智力和培養學生的思維能力具有積極的作用。數學意識的培養不是一項臨時工作，而是一項長期，漸進的過程。在教學中通過創造和諧環境，創造一個合理的問題情境，抓住每一次教學的機會，讓學生“敢問”“想問”“會問”，激發學生的問題意識，真正點燃學生“問”的熱情，培養學生的數學問題意識。

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作者簡介：

毛雨辰，江蘇省南京市，江蘇省南京市陶行知小學。