對分課堂在高職心理健康課教學中的應用

黃春春 唐如前

摘 要 對分課堂主張教師講授一半時間，學生交互討論一半時間，討論之前通過自主學習吸收內化教師授課內容。筆者針對高職心理健康課的教學誤區與困境進行了對分課堂實踐，取得了較好成效，但也存在學生覺得學習負擔過重等問題。因此建議，對分課堂實施應靈活運用，不能千篇一律;對分課堂應回歸教學的本質;對分課堂中教師要努力提高教學能力及專業能力。

關鍵詞 對分課堂 心理健康課 應用

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

1高職心理健康課的教學誤區與困境

1.1以知識講授為主，結果學生厭學、教師厭教

將心理健康課當成一般的文化理論課，教學中教師一講到底，教師變成了課堂的主宰者，學生對教學內容的認識和對問題的思考通常會不由自主地循著老師講解的方向進行思維。這種教師完全主導式的課堂教學雖有利于調控教學過程，但學生的主體地位沒有得到任何體現。加之高職學生原本的學習積極性不高、學習興趣不濃、學習態度不端正，久而久之，學生就會出現厭學現象。教師為了吸引學生的眼球，想盡一切辦法增強講授的趣味性，課堂完全變成了教師一個人表演的場地，學生剛開始覺得新鮮還會聽一聽、笑一笑，時間長了以后也無動于衷了。結果，教師發現自己再怎么盡力表演，于教學也無所用時，也就不再努力教學了，久而久之，教師也出現了厭教現象。

1.2以情感體驗為主，結果氣氛活躍、課堂低效

將心理健康課當成情感體驗課程，教學完全變成了情感體驗活動。雖然心理健康課包含了調節學生自身心理健康的目標，心理健康教學開展一些情感體驗活動有助于調節學生的心理健康，但心理健康課的目標絕非單一的調節學生自身心理健康即可（心理健康課的目標還包含了掌握心理健康的知識、樹立科學的心理健康觀念等），并且調節學生自身心理健康的方式不只情感體驗一種，還包括了心理游戲、討論自省、實踐模仿和團體訓練等等。由于許多老師完全強調心理健康課的情感體驗性，無視心理健康課的知識傳授、觀念樹立目標，課堂氣氛確實非常活躍，學生的積極性也很高，但是心理健康課的教學目標并沒有達成，這樣的課堂是低效的、甚至是無效的。

2對分課堂的內涵與教學流程

2.1對分課堂的內涵

“對分課堂”是復旦大學的張學新教授為了克服傳統講授式教學模式和討論式教學模式的弊端，同時吸收兩種教學模式的優點而提出的一種新穎的中國本土化教學模式。其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。對分課堂教學模式要求教師先講授教學內容，學生課前無需預習，教師授課以后，學生課外再進行自主學習，為下次的討論作準備，準備好后再讓學生相互討論交流。

2.2對分課堂的教學流程

對分課堂的教學流程主要包括三個環節：第一個環節是教師的講授（Presentation），值得注意的是，這里教師的講授與講授式教學模式中的講授完全不一樣，不要求講授全部內容，是課堂精講，即教師只要講授課堂教學內容的基本框架（基本知識點、基本原理、基本理論、基本規律等）、教學重點、教學難點就行了;第二個環節是學生的吸收內化（Assimilation），即教師講授完后，學生課后進行自主學習，對教學內容進行吸收并內化為自己的經驗，這里需要學生積極查找相關資料，認真思考，重構知識結構，將其內化為自己的經驗;第三個環節是學生的課堂討論（Discussion），張教授主張“隔堂討論”，即在第二次課堂上討論上次授課的內容，要求學生針對上次教學內容中存在的困惑及難點，積極與其他同學進行討論，可采取小組內討論、小組間討論、全班討論等方式。用三個環節的英文首字母命名，也可簡稱為 PAD 課堂。

3對分課堂在高職心理健康課教學中的實踐

3.1高職心理健康課對分課堂實施步驟

為了解決高職心理健康課的教學誤區與困境，筆者根據對分課堂的內涵與教學流程，在2017和2018年下期的高職心理健康課教學中嘗試了對分課堂教學模式。筆者每學期上了5個平行班的心理健康課，隨機選取2個班級作為實驗班，其他3個班為對照班。每班人數大約在40-50人，每周兩課時，教學周數14周。高職心理健康課對分課堂實施步驟如下：

第一教學周的第一課時，教師向學生介紹“對分課堂”的內涵、教學環節、學習要求和考核方式，將學生分成4-6人一組（4人一組最理想），要求每個學生課后制作好自己的個性化座簽。第二課時教師講授新課，不要求講授全部內容，只要講授課堂教學內容的基本框架（基本知識點、基本原理、基本理論、基本規律等）、教學重點、教學難點即可，課后作業為讀書筆記和“亮考幫”（這是學生吸收內化的過程，由學生課后自主學習完成）。“亮”即“亮閃閃”，是學生通過聽課和自主學習后最有收獲或最有感悟或最欣賞或印象最深的內容，至少3點;“考”即“考考你”，是學生自己弄明白了、理解掌握了但是覺得其他同學可能沒弄懂、沒理解掌握的內容，以問題的形式呈現，至少3個;“幫”即“幫幫我”，是學生通過聽課和自主學習后仍然沒有搞明白、有困惑的內容，也是以問題的形式呈現，至少3個。

第二教學周的第一課時，學生課堂討論，重點圍繞“亮考幫”展開，這樣讓學生有備而來，討論才會有話可說。課堂討論具體可分為四個環節：一是小組討論（15分鐘），主要是小組內討論，每位同學敘述自己的“亮考幫”，其他同學回答“考考你”和“幫幫我”的問題，討論過程中，每位同學做好記錄，把小組討論沒有解決的問題作為每個小組的“幫幫我”;二是教師抽查（15分鐘），相當于組間討論，教師隨機抽查1-3個小組的某一位同學，主要介紹一下本組的討論情況，重點提出小組的“幫幫我”，這里可由老師引導其他小組同學自愿回答“幫幫我”的問題，沒有解決的，老師做好記錄;三是自由提問（10分鐘），相當于全班討論，學生通過聽課、自主學習、前述討論等環節的學習，獨立思考，自由提問，可由其他同學回答，也可由老師回答;四是教師總結（5分鐘），教師對討論進行總結，同時還應對抽查環節沒有解決的小組“幫幫我”問題進行解答。第二課時又由教師講授新課，之后的教學周安排依次類推。

3.2高職心理健康課對分課堂考核評價

高職心理健康課程傳統的考核評價往往是以期末考試或考查成績為主，大約占60-80%，平時成績（主要是作業和考勤）大約占20-40%，這種評價主要是終結性的、總結性的，對學生的學習過程或學習積極性并沒有什么影響力。與傳統考核評價不同，對分課堂的考核評價以過程性評價為主，學生平時的作業、考勤、課堂表現作為成績評定的大部分，大約占60-80%，期末考試或考查只占成績評定的小部分，大約占20-40%。具體來講，筆者的高職心理健康課對分課堂最終成績考核評價包括以下四個部分：第一，平時作業，抽查8次，每次按優秀（作業觀點新穎或創見性強）5分、良好（作業認真）4分、合格（只要完成并上交就算合格）3分計分，最高共計總分40分;第二，課堂表現，綜合評價每個學生自愿回答小組“幫幫我”問題和自由提問的次數與質量，共計10分;第三，出勤，滿分10分;第四，期末考試或考查，滿分40分。這樣的考核評價把學生的學習時間合理分配到了平時，既能最大限度地調動學生學習的積極性，又能減少學生期末突擊復習的壓力和負擔，避免了以往學生平時不努力、臨時抱佛腳、考后迅速遺忘的現象。

4對分課堂實踐反思與建議

4.1反思

通過兩個學期的高職心理健康課對分課堂實踐，筆者在每個學期末對學生進行了問卷調查。調查發現，對高職心理健康課對分課堂教學效果滿意和比較滿意的學生比例為80. 9%，認為對分課堂教學效果一般的學生比例為12. 8%，認為對分課堂教學效果較差或很差的學生比例為6. 3%;所有學生都認為“對分課堂”更能突出學生的主體地位，有助于調動學生學習的積極性，更容易激發學生的學習興趣，有助于保持學習的活力。很明顯，高職心理健康課對分課堂實踐效果還是不錯的。但筆者在調查中也發現了一個問題，所有學生都認為學習負擔比傳統課堂教學重了，58.9%的學生認為對分課堂學習負擔很重。究其原因，一是高職學生的學習動機普遍不足，花大量課余時間進行學習的學生很少，特別是進行對分課堂實踐的兩個學期都抽中了一個五年制大專班，學生的學習動機非常弱，課余時間根本不愿意花時間學習;二是高職學生認為象心理健康之類的非專業課不重要，更不愿意在課外花時間來學習。

4.2建議

（1）對分課堂實施應靈活運用，不能千篇一律。對分課堂的核心理念是教師與學生對分課堂時間，但不代表是各占一半，要根據實際情況來確定，剛開始使用時可以教師講授多一點、學生討論少一點，之后慢慢此消彼長（教師講授時間逐步減少、學生討論時間逐漸增多）;對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，即所謂“隔堂討論”，但不代表不能“當堂討論”，這也要根據實際情況來選用，比如高職心理健康課之類的非專業課和一些學習動機嚴重不足的高職學生，可以嘗試把作業量減少或者采取“當堂討論為主，隔堂討論為輔”的對分課堂模式。

（2）對分課堂應回歸教學的本質。教學中，教師的教是為了更好地促進學生的學，學生才是學習的主體，教師只是學習的促進者、引導者而已。因此，教師在對分課堂上不必老想著怎么去吸引學生眼球，而要思考怎么讓學生成為學習的主體、怎樣才能做到以學生為中心，怎樣組織教學才能促進學生的學等等。

（3）對分課堂中教師要努力提高教學能力及專業能力。對分課堂從表面看減輕了教師的授課負擔，實際上對教師的教學能力及專業能力的要求更高了。教師要做到精講（講知識框架，講重點，講難點）、會講（怎樣把知識框架講清楚、把重點講透徹、把難點講明白）。另外，在課堂討論環節，教師要臨時回答學生困惑的問題，很有可能遇到回答不出學生問題的尷尬局面。這對于教師來說是一個很大的挑戰，必須在專業上狠下功夫。正如一些學者所指出的，“教師高度決定學生高度”，對分課堂的效果最終取決于教師的教學能力及專業能力。

參考文獻

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