初中生語文自主閱讀能力培養的研究

摘要：閱讀是閱讀主體（學生）的各種心理因素積極參與的復雜過程;是學生搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑;是學生學習新知、發展能力、豐富感情、形成正確的情感態度價值觀的重要途徑。閱讀的目的就是引導學生領悟其言語發生的特征和技巧，而不是僅僅讓學生沉浸到文本所營造的情意空間中去，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”。這種能力的提高需要教師對學生閱讀心理進行必要地、深入地研究，逐步培養學生進行探究性閱讀和創造性閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。

關鍵詞：初中生;自主閱讀;能力培養;合作探究

近年來，我國在深化課程改革的實施過程中，不僅需要進一步更新教育教學觀念，而且更需要對教育內容、教學方法、教學手段等方面進行切合實際的系統完善與創新。語文學科是初中階段教學內容的重要組成部分，也是初中生在初中階段的必修課之一。在語文學科學習中，閱讀無疑是初中生必須度過的難關，也是教師必須潛心研究的內容。所以，如何培養學生自主閱讀的習慣、如何創設情境使學生樂于自主閱讀、如何使學生在情境下提高閱讀能力等一系列問題，愈加成為初中語文教師需要攻克的難題。

一、現階段初中生自主閱讀的情況

（一）現階段初中生在校自主閱讀的情況

根據近一年的調查及觀察結果顯示，初中生在校閱讀的時間基本集中在課堂上，而課堂上的閱讀又大多局限于教材中的課文。雖然課堂上教師會提出閱讀課文并思考問題的要求，但究竟在規定時間內有多少學生真正投入到閱讀與思考中，恐怕數字不容樂觀。其次，學生的在校時間畢竟有限，在校期間的自主閱讀行為在很多學生看來也是一種強制性行為，所以究竟自主閱讀的收效有多少，暫且無法一言以蔽之。

（二）現階段初中生課后自主閱讀的情況

閱讀對于一部分初中生來說是一種樂趣，一種提升自我文字鑒賞能力的途徑，但我們也不能否認閱讀對于另外一部分學生來說，是一種被強制執行的行為，甚至可以說是一種枯燥并毫無樂趣可言的“酷刑”。在我的學生群體中，有約15%的學生有“扎實閱讀習慣”，他們將興趣寓于閱讀中，閱讀的過程也變得津津有味。另外，有約30%的同學有“基礎閱讀習慣”，他們會按照老師的要求讀書，但閱讀的方式及效果卻不甚理想。最后，有55%的同學可稱為“零閱讀習慣”，這部分同學可能由于幼年期就完全未培養閱讀興趣，對于閱讀產生明顯的抵觸心理。

（三）現階段初中生自主閱讀的共性障礙

1.習慣影響成長路徑。在具有“扎實閱讀習慣”的學生群體中，絕大多數人在幼年時就已經具有了閱讀習慣，也許只是閱讀連環畫、插圖注釋或有聲讀物，但閱讀興趣得以培養并延續至今。相反，屬于“零閱讀習慣”群體的學生是自幼就對書籍比較疏遠，對閱讀沒有興趣甚至有抵觸心理的，這部分同學隨著年齡的增長，只會對閱讀更加排斥。

2.環境左右閱讀心態。一個學生的閱讀習慣，一定是倒是深受周圍閱讀環境影響的。上個寒假前我布置學生自主閱讀《駱駝祥子》等三部名著，而開學后的調查，結果并不太如人意。基于幾項常規原因及現實情況，我決定給學生一個月的時間，重新閱讀《紅巖》，之后參加一次名著知識競賽。在這一個月的時間里，我觀察到學生楊某和齊某經常就書中的某些情節展開討論，如遇到各執一見的情況時，雙方均會拿書原著尋找解答。一周以后，加入這個討論小分隊的同學越來越多。在一個月之后的《紅巖》名著知識競賽上，加入討論小組的同學氣勢如虹，收獲頗豐。閱讀的環境足以左右青少年的閱讀心態，將自己浸潤在閱讀的海洋里，心態自然會趨于自主閱讀，以感受書籍與文字的魅力。

二、培養初中生自主閱讀的習慣

（一）零閱讀習慣——定時定量，激發興趣

針對“零閱讀習慣”的學生，我在所教授的兩個班級里嘗試了定量閱讀，激發興趣的方法。首先，我每天給這些學生布置閱讀原著3章左右的作業，第二天我以抽簽答題的方式驗收他們的閱讀效果，在此基礎上，我再鼓勵他們之間互相提問，比比誰看書看得仔細。

這次的嘗試再次讓我相信，零閱讀習慣的學生可能真的并非天生對閱讀有極強的抵觸情緒，如果受以有效的引導，在定時定量的閱讀模式基礎上配以恰當的興趣激發方式，閱讀的習慣是可以重新培養的，并獲得愉悅的體驗。

（二）基礎閱讀習慣——精選語段，讀講結合

例如在講授到楊絳先生的《老王》一文時，有這樣一個語段：“我忙去接。瓶子里是香油，包裹里是雞蛋......那是他送我們的。”當學生們讀到這里時，關于文中香油和雞蛋的來歷產生了分歧。一部分同學認為這些東西是老王平時省吃儉用攢下來的，但也有另一部分同學認為根據文中信息可知老王可以說是孤家寡人，他基本沒有必要為誰去攢這些食物，他應該是知道自己時日不多了，所以用平時攢下來的錢去買了這些在當時非常寶貴的食物，來對楊絳夫婦表示感謝和敬意。學生在精讀語段時，能夠根據文中的有效信息產生自己的理解，并且組織語言來支撐自己的觀點，這就是在閱讀中的收獲。

（三）扎實閱讀習慣——暢談感悟，原創寫作

對于已經具有“扎實閱讀習慣”的學生來說，在初中階段也許就更應該側重于暢談感悟，乃至進行原創寫作。

以《駱駝祥子》這部名著的閱讀為例。曾經在授課過程中遇到這樣一道題：如果由你來創作小說的結尾部分，你會怎樣設計劇情？我驚奇地發現學生們居然對這道題很感興趣，尤其是已經具有比較扎實閱讀習慣的學生，他們紛紛以“曹先生回到北平”“小福子沒有自縊”作為想象中的情節，也基本趨于為故事添加一個喜劇至少是相對團圓的結尾。無論學生筆下的故事結局是否合理又能否實現，起碼在這次嘗試中，學生的原創得力得以彰顯。

三、提高初中生自主閱讀的能力

（一）感悟——建立對文本的感性認知

閱讀是學生的個性化行為，在教學中教師應當積極有效地指導學生反復品讀感悟，建立對文本的感性認識。

前文提到過在上個寒假期間，我布置學生閱讀《紅巖》，本學期伊始我問了學生這樣一個問題：如何理解“紅巖”二字。首先，一部分同學說是“紅色的巖石”，我問他們為何這樣理解，他們很干脆地告訴我就是根據字面意思理解來的，我知道這是學生基礎文本最表層的、最感性的直觀認識。后來我又問為何偏偏會選這兩個字呢？學生們答道，“紅”代表紅色，是戰士們鮮血的顏色，“巖”代表巖石，象征著戰士們像巖石一樣堅強。學生們能夠給出這樣的解答，是基于對文本有了感性的認識。

（二）理解——建立對作品的主題挖掘

我們在學習任意一篇文章的時候，總是力圖把握作者對生活的感受、認識和情感，理清作品與現實生活的聯系，也就是挖掘這篇文章的主題。

同樣是在教授《駱駝祥子》時，遇到了一道題：如果孫偵探沒有敲詐祥子、曹先生沒有離開北平，小福子也沒有死，祥子是不是就會過上了幸福的生活，甚至開一間自己的車廠？題目一出，學生立即出現了兩種不同的派別。有一些同學認為如果這些悲劇因素不出現，那祥子秉承自己的勤勞、堅韌、樸實，是可以打造幸福的生活的。但另一派別的同學立刻反駁：老舍先生寫這部著作就是為了揭露封建社會對社會底層勞動者的剝削與壓迫，控訴那個“吃人”的社會。就算沒有孫偵探的敲詐、曹先生依然給祥子提供工作、小福子嫁給了祥子，也依然會有其他人來欺壓祥子這樣的勞動人民，只要社會現狀不改變，祥子這類人群的悲劇也不會改變。可見有了一定的理解能力，作品的主題便迎刃而解。

（三）表達——將自己與作品融為一體

在初中生的自主閱讀過程中，表達是更加重要的一環，因為這包含學生的再創造力。

例如在表演《駱駝祥子》中劉四爺這一形象時，學生在原著中對白的基礎上添加了“一個車夫能有什么出息”“你嫁給他簡直是丟我們家的臉”“出了這個門你就別再認我這個爹”等臺詞，并配以拍桌子、捶墻面、推到擺設等動作。究其原因，學生解釋為：劉四爺當時是氣憤至極的，添加的這些語言和動作更有助于表達這份憤怒。這讓我明白了能夠對一部著作產生感性認識并不難，對著作的理解也可以在教師的指導下未有偏頗，但如果學生能夠加以自己的再創造而表達出來，則是又提高了一個境界。

（四）評價鑒賞——源于作品，高于作品

文學作品，從根本來說，是作者全控制產物。大局小局框架細節甚至語言，都是作家精心的設計、作家有預謀的操縱。文學作品以感性為重，但同時，需要高度的理性。不同的是，優秀文學作品中的理性不外露，藏在情感后面——是導演，是真正的幕后策劃、操縱者。作為評論家，能否看懂這個幕后策劃、操縱者，至關重要，真正懂得了，評論就有可能更內行。

四、在主動實踐中落實自主學習閱讀

（一）自主選擇的權利——超越對自身的固有定位

在教授《朝花夕拾》過程中，我驚訝地發現學生對于這部無論是故事背景還是人物都與現今相去甚遠的著作中的某些人物產生了獨有的興趣。在拓展環節中，有的同學想象藤野先生修改講義時的動作、語氣對學生進行指導和叮囑;有的同學表演出阿長在書店尋找《山海經》時，一個不識字的農村勞動婦女的焦急與茫然;還有的同學基于《五猖會》情節，想象自己是魯迅的父親，手持教鞭，目光凌厲地強制魯迅背完《鑒略》才可以去看盛會的嚴肅神態。

正是這些自主閱讀，讓學生有自主選擇的權利，學生可以超越自身學生身份的固有定位，通過突破定位來實現角色轉化，更加理解著作中人物的喜怒哀樂。

（三）自主探究的空間——超越對探究的時空限定

在教授文言文字詞過程中，我習慣于將我少年時采用的“多彩勾畫批注法”介紹給學生，但究竟學生是否采用，我是不做強求的。就在上個周末。我收到了學生楊某的一條微信，打開圖片我驚訝地發現他在自學課外文言文《楚人學舟》，筆記的格式與我的習慣如出一轍。楊某向我咨詢其中一個詞語的意思，在我建議他查詢工具書后他告訴我，字典里沒有這個字的解釋，他正在向其他參考資料求助。

針對文言文這類在普遍學生眼里枯燥又艱難的文體，學生竟然能夠突破時間與空間的壁壘，在課后時間自主學習文言文，并且還能夠將在課堂上學到的方法運用在自主學習中，超越對探求時空的界定，亦著實讓我驚訝。

五、在小組合作中踐行自主學習閱讀

1.角色表演：在職責互換中實現能力多樣

自入職以來，我時常采用小組合作式課堂教學模式。例如在講《木蘭詩》一文的第二自然段時，某小組里的王某擔任字詞解說員、董某擔任句子翻譯員、劉某擔任朗讀員，在順利地講解了這一段詩文后，我提出下一段詩文小組成員可以交換角色，自由協商。此時，我聽到在第一輪合作中擔任記錄員的陸某主動提出自己預習得也比較充分，要求出承擔字詞解說員的職責，擔任噪音控制員的張某表示自己熱愛朗讀，并且課前已經反復閱讀過本詩文，想擔任朗讀員的角色。在第二輪合作匯報上，陸某和張某的表現果然令全班同學為之贊嘆。

這種轉換實現了學生的組織能力、協調能力等多方面收益。

2.思維激辯：在產生分歧中認同自主價值

在小組合作模式中，小組成員之間不僅通過合作產生認同，也可能正是由于互通有無而產生分歧。我個人認為這種分歧并不可怕也無需回避，甚至這種分歧恰好是思維碰撞的火花，進而產生自我認同。

最近教授了《驛路梨花》一文。層層懸念，為文章增添了回環往復、引人入勝的藝術效果，同時也為學生在小組合作中提供了思維激變的可能。授課時就“門口的‘請進二字究竟是誰寫的”這一點上產生了分歧，就解放軍、梨花妹妹、梨花姐姐三個答案各抒己見，并且每種答案都有學生從原文中找到依據。又是小小的一個問題，卻引發了學生對于文本的精細閱讀，特別是在班級里語文成績處于下游的學生都愿意參與到這場思維激辯中，是著實讓我意外的。

綜上所述，解讀文本可以設置多項性對話，讓學生走進文本，與文本對話，與自我對話，傾聽文本的聲音，傾聽自我的心聲，加深閱讀體驗。

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作者簡介：張昕怡（1987—）女，遼寧大連人，大連市第七中學教師，主要從事初中語文教學工作。