六重對話促生成

葉遠明

[摘? ?要]文章以《文與可畫筼筜谷偃竹記》的教學(xué)為例，指出高效的課堂必須注重對話，教師不僅要與文本、學(xué)情、自己、學(xué)生、課外進行深層次的對話，還要引導(dǎo)學(xué)生之間進行對話，這樣才能真正樹立學(xué)生的課堂主體意識，生成語文高效課堂。

[關(guān)鍵詞]對話;文本閱讀;高效課堂;《文與可畫筼筜谷偃竹記》

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）28-0029-02

《文與可畫筼筜谷偃竹記》這篇散文是蘇軾于宋元豐二年寫作的，散而不亂、氣脈中貫，同時有著蘇軾散文的鮮明烙印——信筆揮灑、姿態(tài)橫生。這篇文章文筆似閑散，意脈卻流暢而完整，這使得大多學(xué)生在理解本文時很困難，預(yù)習(xí)兩遍之后仍摸不著頭腦。如何結(jié)合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，了解蘇軾的行文風(fēng)格，關(guān)鍵在于找一個好的切入點，教給學(xué)生閱讀文本的方法，讓他們能夠由淺入深，由感性到理性地觸摸文字，把握文字背后的情感。因此，在備課時，筆者反復(fù)思索，尋找突破口，借助六重對話引導(dǎo)學(xué)生深入文本，讓他們在閱讀中思考，在閱讀中比較，在閱讀中對話。

一、與文本對話

課前，圍繞單元教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合選修課文的特點，筆者進行了認(rèn)真的備課，與文本進行對話，與作者對話，不放過每一個字詞，不放過每一個標(biāo)點和注釋，力求掌握文本中所有的知識點，然后設(shè)定了以下教學(xué)目標(biāo)：

1.知識與能力

（1）掌握相關(guān)重點字、詞、句，以及文言句式特征。

（2）通過閱讀文中的幾個事件，把握人物形象。

2.過程與方法

討論本文的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，把握文章的思想情感脈絡(luò)，把握本文“散而不亂，氣脈中貫”的特點。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）理解文中闡發(fā)的“胸有成竹”的道理。

（2）感受作者表達的深厚情意。

這些教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定都是建立在與文本深刻對話的基礎(chǔ)上的。教師不能隨意設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，這是六重對話的基礎(chǔ)。

二、與學(xué)情對話

課堂是學(xué)生的課堂，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為主體，讓學(xué)生能適應(yīng)、能參與、能活動的課堂。通過與學(xué)情對話，筆者了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，他們已經(jīng)學(xué)過《岳陽樓記》《醉翁亭記》《小石潭記》等，對“記”這種文體有一些了解，也學(xué)過蘇軾的散文和詩歌。因此，筆者在導(dǎo)入時融入了溫故而知新的理念，以調(diào)動學(xué)生的興趣：“讀蘇軾之詩，我們體會了‘橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同的理趣;讀蘇軾之詞，我們感受到了‘大江東去浪淘盡的豪邁情懷。那蘇軾的散文，又會讓我們體會到怎樣的情懷呢？”

這樣的激情導(dǎo)入，調(diào)動了學(xué)生的積極性，引發(fā)了學(xué)生思考的熱情。了解學(xué)情，與學(xué)情對話，是生成高效課堂的一大基石。

三、與自己對話

聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，教師的個性稟賦、習(xí)慣愛好不同，所擅長的上課方式也不同。經(jīng)過與自己對話，筆者明白了自己的教學(xué)弱點，即不擅長理性分析，比較適合教學(xué)抒情類的文章，而本文既有理性的思路分析，也有蘇軾與文與可之間亦兄亦師亦友的情感，更有睹物思人、物是人非的悲痛，于是筆者決定淡化對理性分析部分的處理，把課堂的重點放在情感的體會上。

四、與學(xué)生對話

好的課堂要淡化教師的表演，突出學(xué)生的思考與活動。在檢測預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，筆者展示了文本中兩個較難的語句，檢測學(xué)生對語言的理解與把握情況。這兩個難句為：1.自蜩腹蛇蚶以至于劍拔十尋者，生而有之也。2.今夫夫子之托于斯竹也，而予以為有道者則非邪？通過與學(xué)生對話，了解學(xué)生的文言掌握情況，便可對他們進行適時的引導(dǎo)。

在整體感知環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計了三個問題：作者記了哪些內(nèi)容？引用了哪些詩文和典故？本文的主旨是什么？在解答這三個問題的環(huán)節(jié)中，筆者積極與學(xué)生對話，對于他們表達流暢、感知正確的部分，進行肯定與表揚，對于思維存在誤區(qū)的部分，進行點撥與追問。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力與表達能力。

五、生與生對話

生與生的對話主要發(fā)生在課文的研讀環(huán)節(jié)，重在體會情感，感受人物形象。為了能讓學(xué)生的思維進行碰撞，筆者設(shè)計了幾組問題，現(xiàn)以其中兩組為例：

1.下面的句子可否加上或去掉語氣助詞？

與可厭之，投諸地而罵曰：“吾將以為襪材！”

因以所畫筼筜谷偃竹遺予曰：“此竹數(shù)尺耳，而有萬尺之勢?！?/p>

今畫者乃節(jié)節(jié)而為之，葉葉而累之，豈復(fù)有竹乎？

2.比較閱讀，加點字的意思是否相同，為什么？又各寄寓了作者怎樣的情感？

與可是日與其妻游谷中，燒筍晚食，發(fā)函得詩，失笑噴飯滿案。

是歲七月七日，予在湖州曝書畫，見此竹，廢卷而哭失聲。

這是生與生對話的環(huán)節(jié)，是課堂的精彩所在。學(xué)生思考幾分鐘時間之后，踴躍發(fā)言，并產(chǎn)生了不同答案。針對答案的差異，他們展開了討論辨析，由于所加的語氣詞不同，如“也”“哉”“矣”“乎”等，句子所傳遞的情感便截然不同。以聲傳情，在語言的細節(jié)上下功夫，細品味，產(chǎn)生火花，這便是生與生對話的妙處所在。

最精彩之處在于對“失”字的解讀，學(xué)生產(chǎn)生了一定的爭議，而且無法說服對方，他們一方認(rèn)為“廢卷而哭失聲”是蘇軾睹物思人，長久以來壓抑的悲痛與對文與可的思念都在看到這一畫卷時爆發(fā)了，以至放聲痛哭，無法控制感情。而另一方認(rèn)為，蘇軾是一個成年男子，情感一直內(nèi)斂，“曝書畫，見此竹，廢卷而哭失聲”的“哭”，不一定非得是放聲痛哭，無聲的發(fā)不出聲音的痛哭才是深情的體現(xiàn)。一個失去控制發(fā)出聲音，一個痛苦到極點，發(fā)不出聲音，面對教學(xué)中學(xué)生的爭議，筆者既欣喜于學(xué)生的主動性、積極性，又感動于他們思維的深入。一千個讀者有一千個哈姆雷特，語文本來就是感性的，在閱讀中學(xué)生可結(jié)合自己的生活經(jīng)歷產(chǎn)生個性化的理解，正是教師所喜聞樂見的。

六、與課外對話

在課堂的拓展延伸環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計了比較賞析的活動，將學(xué)生在課外改寫的《祭表兄文公文》與本文對比，總結(jié)本文的寫作特色——散而不亂，氣脈中貫，莊諧并用，信筆揮灑。

筆者再以描繪一棵竹子的方式將之前在整體感知環(huán)節(jié)所感知到的信息串起來，以情感為竹竿，畫論、趣事、詩文、戲言、引用等為竹葉，信筆勾勒，將課前的預(yù)設(shè)揮灑于黑板之上。這樣“散而不亂，氣脈中貫”就不是強塞給學(xué)生的知識，而是學(xué)生通過與課外訓(xùn)練對話得出的結(jié)論。

在閱讀教學(xué)中，如果教師能有效引導(dǎo)學(xué)生在比較中閱讀，在閱讀中比較，在比較中收獲，久而久之，學(xué)生的思維就能向多層次、多方面縱深發(fā)展，他們思考問題的角度就會更豐富，也能提出富有個性色彩的新穎見解。這樣一來，學(xué)生的思維就會變得靈活而具創(chuàng)造性，開闊而具深刻性，他們的語文素養(yǎng)就會得到全面提升，而這也正是我們語文教師的終極教學(xué)目標(biāo)。

以六重對話為主，將學(xué)生對文本的理解引向更深處。教師用靈魂備課，用生命教學(xué)，在課堂上敢于放手;學(xué)生用思想對話，用情感閱讀，在課堂上激流勇進，主動主擊—— 一堂高效的語文課就這樣生成了。

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）