高職院校專任教師職業認同：結構與特點

摘 要 以全國14所高職院校的921名專任教師為被試，通過問卷調查對其職業認同的結構和特點進行研究，結果表明：高職院校專任教師職業認同由自我角色、外在角色和行為方式認同三個二階因子構成。高職院校專任教師行為方式認同水平最高、外在角色認同水平最低，男性專任教師的職業認同水平較低，5年及以下、16～20年教齡專任教師職業認同水平較低，高級職稱專任教師職業認同水平較高，示范高職院校專任教師職業認同水平較高。建議如下：加強社會輿論引導，消弭對高職院校專任教師職業的偏見;關注高職院校男性專任教師群體，緩解性別意識形塑效應的負面影響;激發高職院校新任及“高原期”專任教師的職業動力，降低社會比較的不協調應答;完善高職院校專任教師職稱制度，充分發揮職稱制度的正向功能;兼顧效率與公平，避免不同類型高職院校專任教師的不平衡、不充分發展。

關鍵詞 高職院校;專任教師;職業認同

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）22-0028-07

一、問題的提出

隨著我國高職院校內涵建設的不斷深入，教師專業發展相關議題愈發受到重視。然而，高職院校在教師專業發展方面“舍本逐末”，大多關注教師評價、職稱評審和人事改革等“外部”制度要求對教師專業發展的影響，卻鮮有涉及專任教師的職業認知、情感和行為等“內部”職業訴求。受此影響，高職院校專任教師的職業特征難以準確揭示，專業發展也難以實現大的突破。在專任教師“內部”職業訴求領域，通常以職業認同作為考察其職業認知、情感和行為的首要指標。究其原因，職業認同源于教師個體在專業發展過程中對教師職業的性質、內容和價值的自我認知，并在此基礎上衍生職業情感、養成職業行為。因此，對高職院校專任教師的職業認同進行研究，有助于準確揭示該群體的職業特征，有效促進其專業發展。

學界有關教師職業認同的研究主要集中在三個方面：一是有關教師職業認同內涵的研究。“感知角色說”認為，教師是一種高度自我涉入的職業，教師職業認同是教師個體對自我角色的感知、評價和解讀[1][2][3][4][5]。“動態過程說”認為，教師職業認同是對經驗進行重復解釋的動態過程，并隨環境變化而發生改變[6][7][8][9][10]。二是有關教師職業認同結構的研究。從教師職業認同結構的外部特征視角來看，職業認同包括對領導、同事和學生的認同等次認同[11][12]。從教師職業認同結構的內部特征視角來看，職業認同包括職業期望、意志和情感等次認同[13][14]。三是有關教師職業認同影響因素的研究。有學者認為，教師職業認同受性別、教齡、學科等個體特征因素和先前經歷、重要他人、關鍵事件等個體傳記因素的影響[15][16][17]。總體而言，國內外關于教師職業認同的研究已取得一定成果，這為后續研究奠定了良好的基礎。但已有研究尚存在不足：首先，研究對象多為中小學教師，對高校尤其是高職院校專任教師職業認同的研究較少;其次，研究方法多為質性研究，少數量化研究也存在調查樣本較小的弊端。因此，通過大樣本調查的方式對高職院校專任教師職業認同進行研究，有助于彌補研究對象和方法的不足。

二、研究假設與方法

（一）研究假設

H1：高職院校專任教師職業認同是一個二階結構，由職業價值、職業情感和職業行為認同三個二階因子構成。

H2：高職院校專任教師職業認同及其各因子在性別、教齡、職稱和學校類型等變量上存在顯著差異。

（二）研究方法

1.問卷編制

在編制高職院校專任教師職業認同的初始問卷時，一方面，對已有相關問卷進行了分析整理和參考借鑒，參考的問卷主要包括《教師職業認同問卷》[18]、《高校教師職業認同問卷》[19]等;另一方面，對寧波某高職院校的23名教師進行深入訪談，分別從職業價值、職業情感和職業行為認同三個維度挖掘符合高職院校專任教師特點的問卷題目。在此基礎上，形成了由29個題目組成的初始問卷。之后請5名具有教育學和心理學背景的專職研究人員對題目與研究主題是否吻合、題目表述是否清晰等進行判斷、評價和修改。最終形成的《高職院校專任教師職業認同問卷》包含20個題目。問卷采用李克特（Likert）五點計分，1～5分分別表示“非常不符合”“不符合”“一般”“符合”“非常符合”。

2.初始施測

初始施測采用整群隨機抽樣的方法，在寧波6所高職院校選取500名專任教師作為被試。共發放問卷500份，回收有效問卷322份，有效回收率為64.4%。驗證性因素分析隨機抽取寧波某高職院校的200名專任教師，獲得有效問卷189份，有效回收率為94.5%。

3.正式施測

正式施測采用分層整群隨機抽樣的方法，在全國選取14所高職院校的1410名專任教師作為被試。共發放1410份問卷，回收有效問卷921份，有效回收率為75.6%。被試基本構成如下：在性別方面，男性422人、女性499人;在教齡方面，教齡5年及以下184人、6～10年235人、11～15年217人、16～20年107人、21年及以上177人，另有1人教齡信息缺失;在職稱方面，初級或無職稱172人、中級職稱437人、高級職稱307人，另有5人職稱信息缺失;在學校類型方面，國家示范高職院校319人、國家骨干高職院校197人、普通高職院校405人。數據統計和探索性因素分析采用SPSS19.0進行處理，驗證性因素分析采用Amos17.0進行處理。

三、研究結果

（一）項目分析

項目分析旨在檢測每個題目的質量并刪除不符合標準的題目。項目分析的方法包括兩種。一是臨界比法。運用獨立樣本T檢驗，查看問卷總分高分組（總分前27%）與低分組（總分后27%）在每個題目上的差異，刪除未達顯著差異的題目。二是相關分析法。將被試在每個題目上的得分與問卷總分的相關系數作為鑒別力指數，將相關系數低于0.2的題目刪除[20]。項目分析結果表明，20個題目均達到顯著差異，但有一個題目與總分的相關系數小于0.2，刪除后保留19個題目。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因子，以便用較少的變量表征相對復雜的數據結構。在探索性因素分析之前，需要進行KMO樣本適合性檢驗和Bartlett球形檢驗。其中，KMO值為0.9，非常適合做因素分析;Bartlett球形檢驗結果顯示，χ2=2032.233，df=91，p=.000，總體相關矩陣有公共因子存在。采用方差最大正交旋轉法，刪除共同度小于0.2、載荷量小于0.3以及在多個因子上載荷量大于0.4的題目[21]。最終剩余14個題目，共提取三個特征值大于1的因子，累計解釋變異量達到61.86%，每個因子在對應題目上的載荷量均大于0.5，見表1。

高職院校專任教師職業認同的理論假設結構包括三個二階因子，分別為職業價值、職業情感和職業行為認同。在提取的三個新的二階因子中，因子1和因子3既涉及職業價值認同相關題目，又涉及職業情感認同相關題目;而因子2涉及的題目皆屬于職業行為認同的范疇。綜合探索性因素分析的結果及各個題目的含義，對理論假設結構進行修正，分別將三個新的二階因子命名為自我角色、行為方式和外在角色認同。其中，自我角色認同是指高職院校專任教師對自我職業內在特點的積極認知，并由此產生的自尊感和歸屬感;行為方式認同是指高職院校專任教師履行工作職責和完成工作任務所需的職業行為及行為傾向;外在角色認同是指高職院校專任教師對自我職業外部評價的個性解讀，并由此產生的公平感和使命感，見圖1。

（三）驗證性因素分析

驗證性因素分析旨在考察模型與數據的擬合度。采用Amos17.0對189份有效問卷進行分析，檢驗由自我角色認同、行為方式認同和外在角色認同構成的實證模型的擬合情況。結果顯示，χ2/df的值小于5，模型的各項擬合指數均大于0.9，RMSEA的值小于0.08，表明實證模型擬合性較好，見表2。

（四）信度與效度檢驗

1.信度檢驗

采用克朗巴赫α系數法檢驗量表的內部信度。總量表的克朗巴赫α系數在0.8以上較為理想，各因子的克朗巴赫α系數在0.7以上較為理想;克朗巴赫α系數在0.6以下不可接受[22]。自編《高職院校專任教師職業認同量表》的克朗巴赫α系數為0.898，自我角色認同、行為方式認同和外在角色認同的克朗巴赫α系數分別為0.856、0.833和0.745。可見，自編量表具有較好的信度。

2.效度檢驗

采用相關分析法檢驗量表的結構效度。量表與各因子之間呈較高水平的顯著相關，相關系數在0.788～0.892（p<0.01）之間;量表各因子之間呈中等水平的顯著相關，相關系數在0.554～0.578（p<0.01）之間。量表與各因子之間的相關系數高于量表各因子之間的相關系數，表明量表各因子之間既具有一定的獨立性，又能較好地反映量表所要測查的內容。可見，自編量表具有較好的效度。

（五）高職院校專任教師職業認同的總體狀況

高職院校專任教師職業認同得分為3.645，高于臨界值3，表明我國高職院校專任教師職業認同水平較高。在職業認同的三個因子中，行為方式認同分值最高、外在角色認同分值最低，表明高職院校專任教師的職業行為方式認同水平最高、外在角色認同水平最低。見表3。

（六）高職院校專任教師職業認同的變量差異

1.高職院校專任教師職業認同的性別差異

獨立樣本T檢驗結果表明，高職院校專任教師職業認同、自我角色認同和行為方式認同在性別上均存在顯著差異。高職院校女性專任教師職業認同、自我角色認同和行為方式認同水平均高于男性。見表4。

2.高職院校專任教師職業認同的教齡差異

獨立樣本單因子變異數分析結果表明，高職院校專任教師職業認同和自我角色認同在教齡上無顯著差異，行為方式認同和外在角色認同在教齡上存在顯著差異。在行為方式認同上，11～15年教齡專任教師的水平最高，21年及以上、6～10年、16～20年、5年及以下教齡專任教師的水平依次降低。在外在角色認同上，21年及以上教齡專任教師的水平最高，11～15年、6～10年、5年及以下、16～20年教齡專任教師的水平依次降低。見表5。

3. 高職院校專任教師職業認同的職稱差異

獨立樣本單因子變異數分析結果表明，高職院校專任教師職業認同和外在角色認同在職稱上無顯著差異，自我角色和行為方式認同在職稱上存在顯著差異。高職院校高級職稱專任教師的自我角色和行為方式認同水平顯著高于中級、初級或無職稱專任教師。見表6。

4.高職院校專任教師職業認同的學校類型差異

獨立樣本單因子變異數分析結果表明，高職院校專任教師職業認同及其各因子在學校類型上均存在顯著差異。國家示范高職院校專任教師職業認同及其各因子水平最高，國家骨干高職院校專任教師水平次之，普通高職院校專任教師水平最低。見表7。

四、討論

（一）高職院校專任教師職業認同的總體狀況

我國高職院校專任教師職業認同得分為3.645，表明該群體的職業認同總體水平較高。這與我國高職教育的整體發展狀況、高職院校專任教師受重視程度不斷增加相吻合。目前，我國高職教育處于“后大眾化”和“后示范”的雙重時代背景之下，政府高度重視其發展，尤其是2014年國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》和2015年教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》的出臺，推動了高職教育發展模式由數量擴張的外延型向質量提升的內涵型轉變，實現了高職教育的跨越發展[23]。另外，上述兩個文件都對高職院校專任教師的發展做了特別強調和重要部署，充分體現了政府對高職院校專任教師的重視和期望。與之相應，高職院校專任教師對教師職業的認同程度也在不斷提升，并處于一個相對較高的水平。

高職院校專任教師職業認同各因子得分均處于中等偏上水平。三個因子的分值大小依次為行為方式、自我角色和外在角色認同。首先，高職院校專任教師行為方式認同水平最高，是因為工具價值始終在我國教師的價值觀中居于首要地位。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等具有明顯工具價值特征的詩句常被用于形容教師的奉獻精神與高尚品質，并引導了教師的職業行為方式，成為他們職業行為的最高追求。其次，自我角色高于外在角色認同水平，是因為受我國傳統文化的影響和現行教育制度的制約，重學術、輕應用，重普教、輕職教的教育類型歧視和固有偏見依然存在[24]。較之普通高校專任教師，高職院校專任教師的社會地位和聲望仍相對較低，在外部群體的“有色眼鏡”之下，高職院校專任教師對其職業外部評價的個性解讀出現偏差，并導致外在角色認同水平相對較低。

（二）高職院校專任教師職業認同的性別差異

高職院校男性和女性專任教師在職業認同、自我角色和行為方式認同上均存在顯著差異，女性專任教師顯著高于男性。這與魏淑華[25]和嚴玉梅[26]等的研究結果相似，雖然對專任教師職業認同界定和測量工具有所不同。高職院校專任教師職業認同之所以出現顯著的性別差異，是由社會文化中的性別本質主義偏見造成的[27]。性別本質主義偏見認為男性具有較強的事業心，理應從事具有較好“仕途”或“錢途”、能夠體現其性別價值的職業;而女性則應以家庭為重，不必具有太強的成就動機。受其影響，占有較少權力、聲譽和財富資源，但卻相對穩定的教師職業成為多數女性的首選。教師職業已具有明顯的性別標識，通常被認為更適合女性，從事教師職業更多是在一個已被性別結構化的社會中做出的選擇。在此背景下，從事教師職業相對更能滿足女性的職業期望，由此造成了高職院校女性專任教師的職業認同水平相對較高。

（三）高職院校專任教師職業認同的教齡差異

高職院校專任教師行為方式和外在角色認同在教齡上存在顯著差異，5年及以下、16～20年教齡專任教師的行為方式和外在角色認同水平最低。對于5年及以下教齡高職院校專任教師而言，他們處于職業生涯的初始階段，雖然具備了一定的教育理論素養，但在專業知識和能力結構方面仍存在不足，尤其缺乏教學實踐經驗，面對復雜的教學問題常常捉襟見肘[28]。此外，他們大都面臨結婚、購房等婚姻和經濟壓力，對比從事其他高福利和高收入職業的同齡人，難免出現社會比較的不協調應答，從而導致行為方式和外在角色認同水平相對較低。對于16～20年教齡的高職院校專任教師而言，他們處于職業生涯的“高原期”，長期從事教師職業使他們出現職業認知鈍化和職業元認知乏力等認知落差，并伴隨職業承諾的動搖和職業情感的萎縮，在職業行為方式上則表現為疏遠職業責任和敷衍工作任務[29]。此外，他們大都面臨“上有老下有小，一家重擔肩上挑”的家庭和生活壓力，對比其他從業者，難免也會出現社會比較的不協調應答，并導致行為方式和外在角色認同水平相對較低[30]。

（四）高職院校專任教師職業認同的職稱差異

高職院校專任教師的自我角色和行為方式認同在職稱上存在顯著差異，高級職稱專任教師的自我角色和行為方式認同水平較高。在我國目前的職稱制度設計框架之下，職稱既是反映高職院校專任教師教學水平和工作能力的標志，又是衡量其成就和地位的等級稱號。高級職稱意味著較高的工資收入、較多的專業成長機遇和較廣闊的職業發展空間。對于高職院校專任教師而言，一方面，高級職稱為其帶來了相對較高的職業自尊感和歸屬感，由此增強了對高職院校專任教師職業的自我角色認同水平;另一方面，高級職稱是專任教師能力水平的符號象征，受“能力越強，責任越大”觀念的影響，高級職稱專任教師的職業責任感和職業使命感也相對較強，并賦予其較強的職業動力和履職能力。那么，高級職稱專任教師的職業行為及行為傾向也相對積極，并表現出較高的行為方式認同水平。

（五）高職院校專任教師職業認同的學校類型差異

高職院校專任教師職業認同及其各因子在學校類型上均存在顯著差異，職業認同及其各因子水平由示范到骨干、再到普通高職院校依次降低。這充分表明“國家示范性高職院校建設計劃”為高職教育發展提供了良好政策環境，形成了從中央到地方多層次、密集型的政策優勢，促進了我國高職教育的跨越發展[31]。其中，師資隊伍建設被列為“國家示范性高職院校建設計劃”的重點項目，并取得了顯著成效。具體而言，全國示范高職院校新增國家級和省部級教學名師770名，教學團隊860個;行業企業兼職教師的數量由13547人增至26470人，增長95.39%;聯合培養教師的數量由9955人增至16537人，增長66.12%[32]。由此可見，較之普通高職院校專任教師，國家示范高職院校專任教師獲得了較多的專業發展機會和較大的職業能力提升空間。那么，該群體對自我職業角色的認知和評價將更加積極，職業信念和情意也將更加堅定，進而實現了職業認同水平的不斷提升。

五、建議

（一）加強社會輿論引導，消弭對高職院校專任教師職業的偏見

高職院校專任教師職業認同是一個二階三因子結構，三個因子之間并非彼此獨立的割裂關系，而是相互關聯的整體系統。若外在角色和自我角色認同始終維持在相對較低的水平，勢必導致高職院校專任教師的行為方式認同水平不斷降低，而行為方式認同水平的降低又將對高職院校專任教師的教學、科研與社會服務行為造成直接的消極影響。為了提升高職院校專任教師的外在角色和自我角色認同水平，首先需糾正高職院校專任教師對其職業外部評價的個性解讀偏差，個性解讀偏差的糾正需要消弭特定社會環境對高職院校專任教師職業的偏見。從社會學習理論的視角分析，偏見是一種符合特定社會環境的錯誤態度和認知框架，具體表現為內隱的和外顯的刻板印象，經由社會刺激性信息的輸入和加工而形成[33]。消弭偏見需“雙管齊下”，一方面，要制定有助于消弭偏見的社會規范，建立尊重高職院校專任教師的制度體系;另一方面，要加強社會輿論引導，培育尊重高職院校專任教師的文化氛圍，逐漸形成正確的社會規范認知，達到消弭偏見的目的。

（二）關注高職院校男性專任教師群體，緩解性別意識形塑效應的負面影響

教師是一個高度性別化的職業，高職院校專任教師也不例外。為了提升高職院校男性專任教師群體的職業認同水平，首先需厘清性別本質主義偏見產生的根源，并提出具有針對性的策略。按照性別基模理論，個體對社會性別角色的認知往往借助于性別基模實現。性別基模是一種性別意識形態，它植根于傳統的社會性別角色中，能夠引導個體搜索與基模一致的信息，忽視或轉化不一致的信息，并將進一步影響個體在性別角色方面的思維模式和行為傾向[34]。由此可見，性別本質主義偏見與社會傳統文化中的性別觀念密切相關，不易在短期內實現大幅轉變。那么，為了有效緩解性別意識形塑效應的負面影響，高職院校需重點關注男性專任教師群體，使該群體深刻了解高職院校專任教師的職業使命和聲望，理性看待社會傳統文化中的性別規范和期待，擺脫傳統性別基模所營造的性別刻板印象，樹立正確的社會性別角色觀念，在此基礎上增強職業認同度。

（三）激發高職院校新任及“高原期”專任教師的職業動力，降低社會比較的不協調應答

高職院校新任及“高原期”專任教師皆處于職業生涯發展的特殊階段，受功利主義觀念的影響，這兩類群體皆面臨社會比較的不協調應答。激發高職院校新任及“高原期”專任教師的職業動力可有效應對社會比較的不協調應答。按照美國學者埃德加·H·沙因的職業動力學理論，職業分為外職業和內職業。外職業與組織關聯密切，體現個體在組織中的職業成長歷程;內職業從個體發展視角出發，體現個體對職業的主觀感受和體驗。職業發展動力是內職業與外職業相互作用的結果，即個體和組織合力作用的結果[35]。因此，可從個體與組織兩方面入手。一方面，高職院校需幫助新任及“高原期”專任教師找準職業系留點并合理設定多元職業目標，在此基礎上堅定職業信念和增強職業適應力，激發職業成就動機和樹立職業榮譽感，領略從業樂趣和精神滿足。另一方面，高職院校需組建專任教師發展共同體等“非正式組織”，營造開放、寬松的組織氛圍，合理引導新任及“高原期”專任教師群體的發展訴求，在提升組織約束力的同時增強其主觀能動性和職業認同度。

（四）完善高職院校專任教師職稱制度設計，充分發揮職稱制度的正向功能

高職院校的職稱制度設計與專任教師個體的發展和專任教師隊伍的穩定息息相關。雖然高級職稱專任教師在專業發展方面占據了一定的資源優勢，但有些高職院校專任教師在晉升高級職稱后固步自封、不思進取，職稱待遇與工作績效不匹配的現象時有發生，并導致資源利用率低下和教師隊伍發展受到阻礙。完善高職院校職稱制度設計的目的在于激發高職院校專任教師的職業動力，使其在日常教學、科研和社會服務中充分發揮積極作用。具體而言，高職院校在完善職稱制度時需充分考慮崗位差異，并結合各專業發展實際和專任教師管理制度，將崗位聘用、績效考核、升降級機制融入職稱制度設計，采取靈活聘用的職稱評審方式[36]。在此基礎之上，探索適合高職院校專任教師發展的職稱制度體系，有效發揮績效管理的驅動作用，提升職稱制度設計的科學性和有效性，通過激發高職院校專任教師的職業動力提升其職業認同度。

（五）兼顧效率與公平，避免不同類型高職院校專任教師的不平衡不充分發展

國家示范高職院校最初在政策支持、資源占有等方面的相對優勢可能會因為逐漸累計而形成絕對優勢，進而使專任教師的職業認同形成集體層面的“累計優勢”，并導致示范高職院校與普通高職院校專任教師職業認同水平的差距逐步擴大。如果不加干預，可能會進一步導致國家示范高職院校的資源壟斷，甚至形成專任教師發展中資源配置的兩極分化現象，加劇不同類型高職院校專任教師職業認同的不平衡、不充分發展。正確處理效率與公平的關系是降低職業認同集體層面“累計優勢”消極影響的關鍵。效率與公平是我國高職教育內涵發展的兩個重要價值目標，它們之間存在既彼此對立又相互統一的關系。沒有公平的效率只能被看作偽高效，沒有效率的公平也只能維持在低水平[37]。我國教育主管部門應兼顧效率與公平，堅持效率與公平并重的原則，通過完善頂層制度設計、優化資源配置方式、引入良性競爭機制等舉措保持不同類型高職院校專任教師職業認同的協調發展。

參 考 文 獻

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Abstract ?Taking 921 full-time teachers from 14 higher vocational colleges as subjects， this paper focuses on the internal structure and influence factors of professional identity. The results are： the professional identity of full-time teachers in higher vocational colleges is composed of three elements， which are self-role， behavior pattern identity and external role identity; the level of behavior pattern identity is the highest， while the level of external role identity is the lowest; male teachersprofessional identity levels are relatively low; the professional identity levels of teachers who have worked less than 5 years and between 16-20 years are relatively low; the professional identity levels of teachers who possess high professional titles are relatively high; the professional identity levels of teachers from model higher vocational colleges are relatively high. The suggestions are：strengthen the guidance of public opinions and eliminate the prejudice against full-time teachers in higher vocational colleges， focus on male full-time teachers in higher vocational colleges and alleviate the negative influence of stereotype effect of gender consciousness， stimulate the professional motivation of new teachers and teachers in“plateau period”and reduce the disharmonious response of social comparison， perfect the system design of professional title and bring the positive function of the professional title system into full play， consider both efficiency and fairness and avoid the imbalance and insufficient development of full-time teachers in different types of higher vocational colleges.

Key words ?higher vocational colleges; full-time teachers; professional identity

Author ?Zhang Zhen， associate professor of Ningbo Polytechnic （Ningbo 315800）