從“翻轉課堂”的歷史看“翻轉課堂”的發展

范欣欣

（江蘇省江陰市南華中等專業學校，江蘇江陰 214443）

引 言

現代翻轉課堂（Flipping Classroom）出現的時間并不長，起源于2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中，該校化學教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了讓請假缺課的學生能夠跟上學習進度，為請假的學生提供課堂教學PPT錄屏，讓他們在家自學，等學生假期結束返回學校后再幫助他們解決自學中遇到的問題。兩位教師將這種學生先自學教師后講解的方法稱為“翻轉課堂”，并創建了相關網站，給教育工作者提供翻轉課堂的資源。這種教學法經兩位教師推廣后受到了人們的廣泛關注，使用范圍不斷擴大，逐漸成為全球教育關注的熱點。

一、翻轉課堂的定義

對于翻轉課堂，目前教育界尚無公認的定義，得到廣泛認同的是翻轉課堂獨特的教學順序，也就是“翻轉”二字的意義。一般的教學順序是教師先講解新知識，然后學生再學習，即教師講解在先而學生學習在后；翻轉課堂則是將這一過程“翻轉”過來，變成學生先自學新知識，教師再進行講解和輔導，即學生學習在先而教師講解在后。通過教學時序的變化，教師和學生的角色也發生了相應的變化。有研究者認為翻轉課堂是把“教師白天在教室上課，學生晚上回家做作業”的教學結構翻轉過來，變成“學生白天在教室完成知識吸收與掌握的內化過程，晚上回家學習新知識”[1]。有研究者認為，翻轉課堂“改變了傳統教學師生角色，并對課堂時間的使用進行了重新規劃，進而實現了對傳統教學模式的革新”[2]。教學順序的改變是翻轉課堂區別于其他教學方式的最鮮明的特點。

二、中國古代的翻轉思想和當代翻轉實踐

如果只是從學生先自學、教師后講解這一點看，翻轉課堂并不是一種全新的教學方法，在我國戰國初期的《論語·述而》中就有經典的教育總結：“不憤不啟，不悱不發”。其意思是如果不是學生努力想弄明白但仍然想不透，教師就先不要開導他；如果不是學生有強烈的表達愿望，教師就先不要啟發他。這一教育觀點一直被歷代教育者所認同，1000多年以后的宋代教育家朱熹繼續對這一觀點做出延伸和解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟謂開其意，發謂達其辭。”

當代中國教育界也不斷有人在探索和實踐著翻轉的想法。邱少華于20世紀80年代創立的“嘗試教學法”與翻轉課堂的理念比較接近。嘗試教學法主張“先試后導、先練后講”，有7個基本操作步驟：準備練習、出示嘗試題、自學課本、嘗試練習、學生討論、教師講解、再次嘗試[3]。嘗試教學法與翻轉課堂相同的是都將學生自學環節放在教師講解之前，不同的是嘗試教學法的所有教學環節都集中在課堂進行，而翻轉課堂將自學環節放在課前；嘗試教學法的7個步驟都是教師與學生同時在場，而翻轉課堂的自學環節中教師不在學生身邊；嘗試教學法中學生自學使用的教學資料多為課本等傳統紙質媒介，而翻轉課堂中學生自學更多利用錄屏、錄像、動畫、專業軟件及在線學習等信息化媒介。此外，何克抗教授2014年在廣東等地區推廣試驗的跨越式教學，他認為跨越式教學與翻轉課堂在本質上是相同的，“都非常關注教師主導作用的發揮和學生的自主學習與探究，非常關注課堂教學結構的根本變革”[4]。由此可見，“翻轉”這一主題一直以各種近似的形態出現在教學中。

三、翻轉課堂的現狀和發展

有學者認為，縱覽3000年來的所有教學變革，沒有任何新鮮內容，而信息載體的成本和社會主流需求是影響教育思想的關鍵因素。翻轉課堂以不同面貌出現，它必然為當時的社會和教育服務，必然具有鮮明的時代特色。當21世紀的翻轉課堂以嶄新面貌出現時，它與以往最大的不同是信息化教學手段和教學環境的全面介入，是在古代和前人基礎上的信息化發展所帶來的翻天覆地的變化。現在的翻轉課堂可以說是“信息化的翻轉課堂”。

當代翻轉課堂發源地林地公園高中使用的就是課件錄屏這種信息化載體，而不是傳統的書本紙質材料。它的誕生就帶著信息化，之后的翻轉課堂的發展也幾乎無一例外與信息化手段緊密相關。以美國的幾所大學為例，邁阿密大學計算機科學和系統分析系的教師在他們教授的軟件工程、數據結構、程序設計基礎等課程中使用了翻轉課堂教學模式。在課前自學階段中，他們通過播客來傳遞學習內容。軟件工程課的播客講座材料由65段獨立的播客片段構成，播客片段時長短到幾分鐘，長到十幾分鐘不等，制作材料包括視頻、帶聲過濾的PPT演示文稿及呈現使用各種軟件工程工具的截屏構成。以美國波多黎各大學馬亞圭斯校區為例，工程學院通用工程系副教授在他們教授的靜力學等課程中使用了翻轉課堂模式。在課前模塊中，他們通過Moodle上傳學習內容，包括PPT幻燈片、在線的互動式練習等。以風靡全球的可汗學院為例，其最初的教學形式就是上傳教學視頻，可汗在電子黑板上演算、講解題目，并將這一完整過程錄制下來，上傳到網站上供學習者觀看使用。后來其網站還開發了練習系統，學習者可以進行在線練習；開發了學習行為追蹤系統，生成各種數據和圖標，學習者可以更清楚地了解學習情況。

至此我們可以理解，2007年以后發展起來的翻轉課堂并不單純是學生先自學、教師后講解的模式，而是在信息化環境中融合重生的。現在的翻轉課堂使用了信息化手段，在翻轉的每個環節都可以使用信息化手段，完全摒棄信息化方法的翻轉課堂幾乎是不存在的。翻轉課堂現在和以后的發展也必然將與信息化手段共生共存，信息化是翻轉課堂不可缺少的屬性。

信息化使翻轉課堂成為可能，使翻轉課堂的可操作性更強。信息化技術使教師為學生提供課前教學錄像、PPT錄屏等內容成為可能，極大地降低了學生的自學難度，使翻轉課堂的自學環節切實可行。信息化使教師輔導更有針對性，學習更加個人化。現在各種信息化學習平臺都有即時數據統計系統，教師可以通過平臺反饋的信息對學生進行更個性化的輔導，安排更有針對性的課堂活動。同時，學生也可以獲取自己的分析數據，根據數據合理安排自學時間和順序、尋找合適的資源。信息技術的發展為翻轉課堂和學生的學習提供了更強力的支撐和更多樣的方式。

結 語

綜上所述，如今翻轉課堂模式被越來越多地應用在課堂教學中，作為教師，我們應透徹了解這一教學模式的本質，從而更好地調整自身的教學方式，以采取更科學合理的教學模式，指導學生學習，并讓教學過程符合新課程改革的要求。