小學語文閱讀策略單元的編排特點與教學策略探究

【摘要】閱讀策略單元的編排特點是有梯度、有層次，能對學習內容很好地呈現。根據這些特點，教師應采取有效的教學策略，關注單元的目標定位，與學生閱讀經驗相結合，培養學生的文學素養，促進學生差異化發展。本文首先分析了小學語文閱讀策略單元的編排特點，并在此基礎上，提出了小學語文閱讀策略單元的教學策略。

【關鍵詞】統編教材;小學語文;編排特點;策略

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

統編教材與小學閱讀教學的實際相結合，通過欣賞和感受，著重對學生的閱讀能力進行培養。統編教材從三年級上冊起，開始對閱讀策略單元獨立設置。通過本單元學到的策略的運用，幫助學生在實踐中對本單元綜合運用。課后題與“交流平臺”等是通過總結和梳理這些策略，對學生知識的遷移和拓展，發揮一定的指導作用。本文通過總結小學語文閱讀策略單元的編排特點，提出了相應的教學策略。

一、閱讀策略單元的編排特點

（一）引導學生有意識閱讀，對閱讀樂趣充分體會

學生在閱讀的過程中，本能地存在著一種預測的心理，而編排本單元的目標，就是讓學生在閱讀的過程中，能夠主動運用這種閱讀技能。通過科學地安排課文，將學生閱讀的興趣激發出來，使學生成為閱讀的創造者和發現者。通過獨立設計單元，具有更加清晰的閱讀目標。在傳統的閱讀教學中，往往具有比較虛化的閱讀目標。一些具有前瞻性的教師，會將一些閱讀策略的學習活動，不斷滲透和穿插在日常的教學活動中。往往具有比較強的隨意性，同時也是一些碎片化的、零散的內容。而在統編教材中，具有更加系統性的閱讀目標，讓閱讀策略編排從無意變有意，既能引導學生有意識地閱讀，使課程目標更具操作性，同時還能讓學生充分體驗閱讀的興趣。

（二）對學習內容有梯度、有層次的體現

以三年級上冊預測單元為例，本單元主要編排了三篇童話，分別為《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》。下面將以《總也倒不了的老屋》為例，闡述本單元的編排特點：一個老屋在別人的幫助下，盡管已經活了一百多歲，但是依然不倒。這個故事非常富有童趣、生動形象而又包含著深刻的寓意。故事用反復結構來敘述，對于預測的過程，用旁批的方式進行了示范，提示學生要與故事的情節、圖畫和標題相結合，對后面的內容和結局進行預測。課后思考題是啟發學生在閱讀的過程中，對課文的旁批進行關注。對于“為什么會做出這樣的預測”，可在閱讀后和同學交流。運用這種方式，指導學生邊閱讀邊預測。通過交流，學生們可總結以下規律：預測需要文本內容的支持，而非無端地猜測。必須立足于以往的生活經驗，開展有依據的預測。

（三）對“預測”的能力層級進行體現

主要是體現三個能力層次：一是預測和閱讀同時進行。第一篇課文《總也倒不了的老屋》中，無論是課后思考題的設計，還是旁批，都是運用推想和猜測的方式，對故事進行創編，將課后的思考題用想象的方式進行拓展;二是“學習預測的一些基本方法”，學生的預測應有根據地開展，以此培養學生的學習能力和方法;三是“嘗試續編故事”，在已經掌握的經驗和方法的基礎上，讓學生結合原文進行創造性的“預測”。為了指導學生有效閱讀，在教材的編排上，充分遵循學生的認知規律。在整體設計上，還對閱讀策略的學習過程充分展現。先利用單元導語，將學生閱讀策略激發出來;再通過預測具體的策略，使學生逐步學習和感知;再通過借助于交流平臺，對綜合應用閱讀策略具體運用，逐步培養學生良好的預測習慣。在設計上，充分體現了預測的能力層級，對編寫者引導學生習得閱讀策略的教學理念和編寫理念充分展現。

二、閱讀策略單元的教學建議

（一）結合學生的閱讀經驗，開展有計劃的教學

升入三年級后，學生已經具備了一定的知識儲備，并且明顯發展了自己的閱讀能力，初步構建了自身的知識體系。為了更好地理解文本，在閱讀中，會將已有的閱讀經驗充分調動起來。教師應引導學生把握時機，在自主閱讀中，對課后題和旁批進行活用。懂得預測是有一定依據的，不僅能將預測的內容說清，同時還能將其理由闡明。

以《總也倒不了的老屋》為例，學生既可以結合圖片中老屋門板上的破洞和窗戶上的黑窟窿進行猜測，還可結合以往的生活經驗進行猜測。然后再通過第一自然段的出示，讓學生對“老屋為什么會總也倒不了”進一步猜測，由此將學生閱讀興趣激發出來。然后帶著自己的猜想閱讀全文并進行驗證，最后通過交流和討論，掌握了故事的大意，并且將文脈理清：正是因為無私地幫助一些小動物，老屋才總也倒不下。

（二）明確本單元的目標定位，實施差異化發展策略

教師應引導學生從不同的視角出發進行預測，對預測的好處和樂趣初步感受，并且不斷對比實際內容和自己的預測，將自己想法及時修正。學生之間存在著個體差異，教師應對這種差異給予尊重，將預測的結果進行淡化，并對學生預測熱情進行保護。強調預測要有根據，同時對學生多維度的預測充分重視，對于學生預測結果，不能用對錯來評價，答案不必要求統一。引導學生合理預測，并將一些不符合邏輯的想法及時修正，再進行下一步的預測。

例如《胡蘿卜先生的長胡子》一課中，結尾處留下了想象的空間，讓學生對后續故事的發展進行預測。這樣學生可多維度大膽預測，結果不要求與原文一致。最后，教師再出示課文，讓學生對比自己的預測和原文的出入。

再如《不會叫的狗》一課中，結局不同。學生首先要了解課文內容，并對結局大膽構想，對每一種結局進行猜測。學生可能會預測出更多的結局，與原文迥異。教師對學生預測的內容不能輕易否定，而是要幫助學生尋找依據。特別是對預測的內容與依據之間的關聯性進行關注，將學生預測的積極性激發出來，進而培養學生的創新型思維。

（三）設計整體教學方案，關注策略的學用結合

為了突出閱讀策略的教學主線，教師可將對課文內容要求適當降低。為了保證教學過程中學生及時和真實地預測，課前可不要求預習。教師要立足于整組課文來解讀教材，樹立整組教學的意識，要層層推進教學目標，有機地融合課文教學和策略教學，將學生邊閱讀邊預測的認識激發出來。對閱讀提示、課后習題和隨文旁批等充分運用，引導學生在邊閱讀邊預測的過程中，對預測的基本途徑和方法進行總結，實現從自讀自悟到獨立使用。

三、結論

在小學語文統編教材中，獨立設置“閱讀策略單元”是一大創新，目的是傳授學生基本的閱讀方法，同時對學生的閱讀意識進行培養，積極引導學生喜愛閱讀。本文分析了小學語文閱讀策略單元的編排特點，本單元和其他常規單元的教學有所不同，要求學生掌握閱讀預測策略，能自主地開展閱讀實踐，進而對閱讀的快樂充分體驗。

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作者簡介：林燕芳，女，1974年生，福建廈門人，現為華中師范大學廈門海滄附屬小學教師。