傳道授業解惑師道觀的內涵釋義、實踐偏離與重新定位

張曉淑

摘 ? ?要： 本文對韓愈“傳道授業解惑”的內涵與邏輯，進行重新解讀與詮釋。在論述中國古代師道觀的基礎上，反觀對“傳道授業解惑”師道觀的誤讀，以及時下與課堂教學實踐的脫離，并分析背后成因。在信息技術高速發展的背景下，“傳道授業解惑”的思想仍然具有啟示意義，但面臨質疑與挑戰，要求教師做傳道的引領者、授業的組織者和解惑的指導者。這對于現代教育的發展、教師職能的專業化和教師角色的多元化，具有重要價值。

關鍵詞： 傳道 ? ?授業 ? ?解惑 ? ?內涵釋義 ? ?現代價值

傳道授業解惑被認為是知識傳授型的教師觀在信息化時代已經過時了，束縛教師的專業化，是教師專業發展的枷鎖。通讀《師說》全篇內容，可以看到韓愈并沒有對傳道的“道”做出明確解釋，但是明確指出“道”不是具體的知識，“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”[1]。說明了傳道不是講授一些書上的內容，告知學生理解與掌握書上內容的方法。他引用孔子的話說明：“三人行，則必有我師。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”從側面印證“道”并非指具體的知識。因此認為韓愈倡導教師權威的師道觀，僅注重知識傳授，從而對其傳道授業解惑教師觀進行鞭撻，確有失偏頗。

一、韓愈傳道授業解惑思想的內涵釋義與生成邏輯

（一）傳道：修身治世

韓愈在《原道》里對自己所言的“道”有明確的說明，“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己，無待于外之謂德……其為道易明，而其為教易行也”。廣泛地愛人叫作仁，實行仁做得合于客觀事理就叫作義，從仁義出發到達仁義的境界就叫作道，自己在仁義上有足夠的修養不需要外來的幫助就叫作德[2]。從其核心內涵可以看出本質上韓愈是孔孟之道的圣人之徒，所踐行之道是堯、舜、禹、湯、周公、孔孟所授受服行之實也。韓愈認為傳道首先要“本乎斯文”，具體來說，就是注重儒家傳統思想的教化。他始終將“文”與“道”視為一體，“愈之志在古道，又甚好其言辭”（《答陳生書》）、“愈之為古文，豈獨取其名讀不類于今者邪？思古人而不得見，學古道則欲兼通其辭。通其辭者，本志乎古道者也”[3]。

韓愈以“道”作為人的立身之本，也是為學的根本。涵養情性，著眼于自身的心性體認，是他提出的修身為己的本意。他在《答侯生問論語書》中提出：“若萬物皆備于我，反身而誠是也。茍有偽焉，則萬物不備矣。踐形之道無他，誠是也。足下謂賢者不能踐形，非也。賢者非不能踐形，能而不備耳。形，言其備也，所謂具體而微是也……唯反身而誠，則能踐形之備者耳。”[4]他認為唯“誠”是也，是涵養氣質材性的具體途徑，形言皆備，具體而微。他在《答李翊書》中言：“養其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。仁義之人，其言藹如也……雖然，不可以不養也。行之乎仁義之途，游之乎《詩》《書》之源，無迷其途，無絕其源，終吾身而已矣。”[5]他主張通過行之乎仁義之途，最終達到“仁義之人”的境界[6]。他認為“道”是可以學習的，“上之性，就學而愈明;下之性，畏威而寡罪。是故上者可學，而下者可制也”（《原性》）。所以他的為人、為學是為了改造自身心性，存養正性與化性起偽。

韓愈的“為己”之學是“以身率天下”，他將“為人”之學理解為“假他人之學以檢其身”[7]。韓愈所謂學文、學道，不只是學文、學道，是為了“將以有為”，實現讀書人治國平天下的理想抱負。“孔云徒能言之，是不能行之，失其旨矣”。在韓愈看來，學習的目的首先不只是個體自我的完善與實現。“讀書以為學，纘言以為文，非以夸多而斗靡也。蓋學所以為道，文所以為理耳”（《送陳彤秀才書》）[8]。

（二）授業：學術傳統、六藝

韓愈讀三代兩漢之書，存圣人之志，因此，他可以始終“無迷其途，無絕其源”（《答李翊書》）[9]，“始者非三代兩漢之書不敢觀，非圣人之志不敢存。處若忘，行若遺，儼乎其若思，茫乎其若迷”。但其實韓愈不僅讀儒家學說，而且遍讀百家之言，豐盈思想，自求自得。“仆少好學問，自五經之外，百氏之書，未有聞而不求，得而不觀者，然其所志惟在其意義所歸。至于禮樂之名數，陰陽、土地、星辰、方藥之書……將試學焉……自結繩之代以及秦事，無不纂錄……九流百家天人之書，及至浮屠老子外國之說，皆所詳悉”[10]（《答侯繼書》）。“今先生學雖勤而不繇其統”，韓愈認為進德修業要講求“學統”，也就是從堯、舜、禹、湯、文、武、周公直到孔、孟、荀為代表的中國學術文化傳統。韓愈在《進士策問第十二首》中提出：“古之學者必有師，所以通其業，成就其道德者也。”就是指在老師的指導下，學習古文六藝，健全人格，達到“成就其德”。

韓愈認為學有師法，文有古風，聲華行實，介然自守的學者才能光映儒林。他擔任國子監祭酒期間，銳意改革國子監學官的選拔標準及程序。“委國子祭酒選擇有經藝堪訓導生徒者，以充學官。近年吏部所注，多循資敘，不考藝能，至令生徒不自勸勵。伏請非專通經傳，博涉墳史，及進士五經諸色登科人，不以比擬”[11]。除此之外，貴賤、長少，官階資歷，在所不論[13]。選拔學官不考慮官階級別高低、候補時間長短，而是考察專業藝能，清除那些論資排輩的舊官僚，“生徒多奔走聽聞，皆喜曰：韓公來為祭酒，國子監不寂寞矣”（李翱《韓公行狀》）[12]。

（三）解惑：學問、成長

韓愈一生，好為人師，始終不變，可謂忠于職守。韓門師友之間相互詰難反駁、老師解學生之惑，“講評孜孜，以磨諸生，恐不完美，游以恢笑嘯歌，使皆醉義忘歸”（皇甫湜《韓文公墓銘》），體現了韓門亦師亦友的師生關系[14]。《新唐書·韓愈傳》云：“愈性明銳，不詭隨。與人交，始終不少變，成就后進士，往往知名。經愈指授，皆稱韓門弟子。”

解惑相對于傳道授業的教師職能，相對較為籠統，卻是學生成長的必經之路，也是師生關系的重要體現。“經”“藝”是韓愈擇師的標準，無才難堪為師，因此，“學有師法”是成為老師的必要條件，又要有專業藝能，能為學生解惑，經藝素質具備，才能以充學官。

現代化浪潮帶來了建立于其上的生活方式的改變，對教育的現代化提出了更高要求，人們在探求一種更好的、更適宜于個體生存的發展模式和教育理想。今天的“師道”應該更廣泛、新穎，體現時代精神。“傳道”不再只是傳承儒家學派的精神旨趣，“授業”不只是古文六藝，不能局限于韓愈所說的儒家之道。對韓愈提出的“傳道授業解惑”的教師觀，筆者通過查閱文獻，整理、分析其生成邏輯、歷史淵源，力求準確把握其傳道、師道、解惑的原意。筆者認為當前基礎教育改革中一些論者對韓愈的師道思想存在望文生義、以今釋古的錯誤批判，有失偏頗，同時也應該看到學者試圖從不同理論基礎和學科視角，以實事求是的態度，探索研究教師角色的轉變問題，踐行求真、求實的學術精神，但是不能一味追求所謂的學術創新點，忽視對教育家思想的深入研究，過于依賴國外的教育理論和制度資源。

二、對傳道授業解惑的誤解及其在課堂教學中的實踐偏離

“師道”是否“失傳”，失傳了什么“師”與“道”，為何會失傳，而且失傳久矣？

（一）中國古代的“師道觀”

先秦儒家的師道觀之核心在于尊師，把“師”同“天”“地”“君”“親”并列[15]。兩漢時期的鄭玄聚徒授課，聞名于“伊洛以東，淮漢以北”。魏晉以前師資文化引用魏積所說：“天地君親師，五字為里巷常談。”宋代學者陸九淵指出，秦漢以來，“惟本朝理學，遠過漢唐，始復有師道。雖然學者不求師，與求而不能虛心，不能退聽，此固學者之罪”。反之，學者如知求師，又能退讓順從，師者不以道引導，這便是師者的罪過。明代學者何景明認為“道德師為上，次有經師，次有詩文師，次有舉業師。師而至于舉業，其卑而可羞者，未有過焉者也”。明末清初的黃宗羲認為“蓋不特恥為弟子，相率而恥不為師”[16]。

由此可見，中國古代的“師道”不限于倫理學意義的“師德”，含義也不限于“為師之道”，還包括受教育者的“求師之道”與統治者治國家、社會的“尊師之道”。若不具體分析，單是崇尚古師之道，反諷當世之師風，難免頌古非今。

（二）對傳道授業解惑師道觀的誤解及其在課堂教學中的實踐偏離

傳道對學校和教師來說意義重大。傳道要求學校和教師強化思想引領。因此，教育領域內存在的弊端必須得到改革。比如小學的德育課程被主課占用，怎能提升思想政治教育的親和力和針對性，使其他各門課守好一段渠，種好責任田呢？在小升初的壓力下，被語數英和課外興趣班占滿，又怎能超越主渠道，滿足學生成長發展需求和期待呢？

單純授業不再具有適應時代，比如語文課在高考指揮棒的影響下，教師把文學作品生硬地分解為字詞含義、文字運用、重難點等，對文學作品的解讀支離破碎，忽視其包含的整體文化意象、意境和審美特質。學生對學業產生相對陌生感，內心沒有被文學作品包含的豐富意蘊真正喚醒[19]。學校在課程安排上存在現實矛盾、爭議，一些學校為了升學率和所謂的主科課程，壓縮其他課的授課時數。基于提高總分，又囿于課時數，一些教師授課蜻蜓點水，不夠深入，這種急功近利的風氣很難使學生領會到知識的精神旨趣。

最后，教師填鴨式、照本宣科、面面俱到卻只是泛泛而談的授課方式容易使學生缺乏對課程和古代文學作品的熱情。有的教師本身知識廣度及深度有限，有的教師因為自己受到的就是上述教育方式而缺乏思想和個性，不能很好地引導學生學習，自然不能解學生之惑。

三、傳道授業解惑教師觀的現代價值與重新定位

在“互聯網+”教育時代背景下，教師職能不僅沒有削弱，還對其提出更高的要求，才能發揮更大作用。互聯網改變了我們的工作、生活和學習方式，也改變了我們的思維方式和行為方式。微課、慕課、翻轉課堂等互聯互通，信息資源強大、操作方式便捷的教學媒體、方式的出現，使學生可以任意選擇自己喜歡的專業和課程，隨時隨地自主學習。網絡信息與技術對學校教育產生影響[20]，給辦學理念、教育理念、教育內容、教學方法等帶來沖擊，也給傳道授業解惑的師道觀提高新要求。

（一）傳道的引領者

當代，傳道的內涵隨著時代的變化而轉變，不只是傳承孔孟學說與其倫理之道的旨趣、意志，而是以一種實事求是的文化價值觀和學術批評觀承擔“為往圣繼絕學”的歷史使命，以基于社會責任、文化良知的道德品質和價值方向從事教育教學工作[17]。

黨的十八大報告首次將“立德樹人”確立為教育的根本任務。教師作為傳道者，自己首先要明道、信道;自己先受教育，才能育人，言傳身教;不僅要潛心問道，而且要關注社會，以德立身、以德立學、以德施教，擔起學生健康成長指導者和引路人的責任。西漢思想家董仲舒曾說：“善為師者，既美其道，又慎其行。”傳給學生修身之道、為人之道、行事之道，教師的學識修為、人格魅力通過身體力行、溝通交流去示范、去影響學生，致力于學生身心協調發展。

（二）授業的組織者

陶行知認為“好的先生不是教書，也不是教學生，而是教學生學”。教師首先樹立終身學習的教育理念，善于學習、精于授業，以求是、求真和求實的嚴謹作風組織學生學習。其次，按照教學目標的要求合理組織課堂教學與課外學習，注重培養學生自主探究及主動獲取知識的能力。

精于授業要求教師善于啟發學生思維，引導學生不斷凝練科學問題、優化研究方法，了解必需的技術條件，組織學生開展合作研究，養成良好的合作規范和習慣。善于營造課堂環境中的“知識場域”，傾注充沛、真摯的感情，使師生之間的精神交流得到共鳴，感染學生[18]。好的教師善于把自己的人生體驗和人生態度貫穿到教學內容中，做到以情動人，讓學生產生情感共鳴的同時，不知不覺地獲取知識，從而獲得良好的教學效果。

（三）解惑的指導者

網絡信息資源給我們學習帶來方便的同時，也帶來隱患。碎片化、不成體系的知識、教師去中心化思想的沖擊、教師權威地位的喪失等問題層出不窮。教師如何施加積極影響，幫助學生形成研究性思維，教會學生分辨真偽，保持客觀中立的態度，做出正確的判斷是解學生學問之惑的重要課題。在教學過程中要進行學情分析，搞清楚教學的起點，與學生一起發現知識盲區、思維方式的不合理，較量利害，發揮學生所長，與學生一起分析、解決問題，共同成長。

四、結語

傳道授業解惑、揚善進賢是教師這一職業從古至今的傳承。現代社會的發展帶來教育理念的革新，賦予教師更新更高的要求，以往的教師觀需要適應新時代的要求，做好轉型。教師這一職業的特定性質要求教師有率先垂范的師道，有敏銳的文化判斷能力與解學生學問、成長之惑的基本能力，這是優秀教師應該具備的核心素質。傳道授業解惑的師道觀是韓愈對教師職能的總結、反思，對教師教學任務的厘定，對教師在教學實踐中的要求，對師資文化的批判與傳承。在新的時代背景下，面臨新的改變，仍然具有深刻的指導意義與價值。

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