初中語文教材中的文學類文本解讀研究

【摘要】文學解讀作為語文教育的基礎，初中語文課本中涵蓋的文章主要是散文、詩歌與小說等文學類文本。本文通過分析初中語文教材中文學類文本解讀面臨的困境，探索初中語文教材中優化文學類文本解讀的對策，以期為初中語文文學類文本解讀教學提供參考。

【關鍵詞】初中;語文教材;文學類;文本解讀

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

語文教師解讀初中教材中涵蓋的文學類文本方式，對教育質量具有直接影響。新課標對語文文學類文本均提出相應要求，語文教師雖充分認知文學類文本解讀的意義及價值，但在實際解讀中依然存在部分問題，致使一系列解讀誤區產生。因此，在具體語文教學中，主動、自覺探究課本中文學類文本解讀，有助于教師群體在具體教育活動中科學開展文學類文本解讀，全方位提升初中生語文素養。

一、初中語文教材中文學類文本解讀面臨的困境

（一）解讀角度單一化

一方面，主體視角單一化，學生意識欠缺。新課標中強調，教育活動中，應將學生視作主體，教師視作教學活動組織者和引導者。中學語文教學應在教師與學生平等的背景下展開，重視多元化文本解讀。而教師和學生作為語文課本中文本解讀的主體，教學中，應有效解讀文學類文本，并形成互動交流。但實際教學中，因受陳舊教學手段束縛，多數教師依然延續灌輸式教學，解讀文學類文本均由語文教師自己完成，致使解讀角度出現單一化情況。在課堂活動中，語文教師掌管課堂進程，學生被動聆聽與記憶教師所講知識。而形成此現象的主要原因源自教師未能及時變更教學觀念，學生解讀意識欠缺。另一方面，理解角度相對單一化，欠缺比較意識。新課標明確，教學應采用合作探索形式實施，促使語文課堂具備靈活性。學生與教師對文本解讀的視角應多元化、多樣化，但實際課堂活動中，教師精力與視角僅局限在教材，缺少縱向深化以及橫向比較。針對教材中文本解讀，應擁有“比較意識”，將相似或者相關的內容進行比較具有必要性。教師在講授戲劇及小說時，往往是節選內容。例如，在講授郭沫若《屈原》時，教育過程中需要學生與教師一同解讀，才能進一步達成最佳教育成果。作為教材節選內容，需要學生對文章具有整體的認知，在課余時間掌握有關屈原的歷史知識。教師應在掌握文章內容及寫作背景基礎上，將《屈原》與部分有關課文實施比較教育。但實際教學中，因教師單一化理解文學類文本，意識比較欠缺，促使文學類文本教育效率偏低。

（二）解讀思維程式化

多元化解讀思路提出后，大多學者對于解讀文本提出相應觀點。中學語文老師解析文本觀念持續增強，且部分語文教師被多元化理念影響深遠，自覺進行個性化文學類文本解讀，創新以往文學類文本教育形式。但是，多數語文教師針對文學類文本解讀依然存在思維固化，難以擺脫解讀文學類文本的固有程序。因此，在初中語文教育中，解讀文學類文本逐漸形成固有模式：闡述課題來源，介紹文章作者及其作品，敘述文章創作背景，講析文章重點詞匯，掌握文章整體，研讀文章重點語句，探析文章寫作特點，歸納文章主旨。這一文本解讀模式雖在一定程度上可牢固學生基礎，但這一手段，不區別文本特色、不區分學生實際，欠缺針對性。另外，讀者意識缺少的文本解讀，促使教師在解讀文本中呈現出無效性、學生思維固化等弊端，對學生創新才能的培育產生不利影響。

（三）解讀意識趨同化

現階段，多數教師在課前準備中，解讀文本一直被文本及教材文章本身理念限制，多認為語文教育中教育方案與教學內容設計最為重要，對文本解讀重視度不足。同時，語文教師對教材內蘊含的文學類文本實施解析時，首先翻閱教學參考，對教學參考過于依賴，將教學參考中教學重難點作為目標直接講析，促使教師解讀文學類文本時過于相似，致使趨同化現象嚴重，缺失對文章的個性化解析。在教育中，教師也參照以往教學形式展開教育，面對與以往教學相似的問題時，借鑒原有模式實施分析，導致中學語文教學活動同質化。語文教師解讀文學類文章意識存在趨同化現象，主要呈現在教師從文本語言自身感悟文本內容注意較少，而是沿用前人或大眾化理念解讀文章。文學類文章寫作背景固然重要，但是作者在個人思想和感情的表達上主要利用文字敘述體現，讀者往往經過閱讀文字感知作者寫作意圖。多數教師在文學類文本解讀中，多從寫作背景層面出發，過度夸張地分析作者寫作時的社會大背景，將文本內容機械化地融入社會背景當中，教師個體欠缺從文學類文本語言角度出發的解析思維。比如，《孔乙己》文章教學時，部分教師在實際教學活動中，直接結合作品創作社會背景，歸納文章主題。對文章中外貌描寫、語言以及環境則簡要解讀，致使語文課堂中政治傾向較為嚴重，缺失語文學科的特色。

二、初中語文教材中優化文學類文本解讀的對策

（一）呈現中學文學類文本解讀的多元化需要

文學類文本的多元化解讀，應首先實現多元化解讀主體。多數人將文本解讀定位為教師工作，學生只需聽講即可。但實際上，學生與教師均應作為解讀教材文學類文本的主體。在文章解讀中，教師、學生以及文章均是互動的，學生與教師均應擁有解讀文學類文本的成果，呈現初中文學類文本解讀多元化需求。在實際教學中，教師應呼吁學生自主思考。例如，鑒賞和解析老舍先生撰寫的《濟南的冬天》文章蘊藏的寫景語句時，語文教師應首要開展示范賞析，并指引學生擇選自認為優美的詞匯、語句和段落來賞析，促使學生真正了解文章并走進文章，貫徹中學語文解析文學類文本中解讀主體層次的多元化。除此之外，教師還應在文本解讀中實現解讀視角多元化。解讀文學類文本是建立在初中生能理解文章的前提下，對于文學類文本文體的差異，解讀中心也應不同。在實際文本解讀中，可從語序、語言及標點符號等多視角出發，避免程式化文本解析。比如，魯迅先生撰寫的《孔乙己》文章，孔乙己作為作品中的核心角色，閱讀小說的關鍵即解析文章角色形象。然而，分析角色形象方式具有多樣化特征，但最為常見的即分析角色動作描寫，以此彰顯角色形象。最后經過文章背景介紹歸納文章主旨。在實際解讀中，教師可引導學生將孔乙己與其同階層的民眾比較，縱向深化當下社會環境下的世態炎涼及人心淡薄，從而深化學生對孔乙己的了解。

（二）創新初中文學類文本解讀理念

教師在自身學識基礎上應創新初中解讀文學類文本理念。新課改的實施，促使中年部分教師在面臨教育經驗與課改觀念矛盾時，教師被迫摒棄原有教育方式。然而，青年教師對新課改觀念較為推崇，全面接受并利用到實際教育活動中，并持續進行創新，逐步形成個性語文教學風格。初中語文教育中，教師應對多元理論及經驗進行提取，應用其精髓部分，摒棄存在弊端的理論與教育方式。依據以往教育經驗表明，教師文學類文本解讀中心應在于陶冶初中生情操。在掌握語文教育重心時，適當對解讀文學類文本實施創新。部分教師在文本解讀中，較易忽略學生主體性，學生因此不愿主動發揚自身主體地位。這時，教師應引發學生主體意識。教師要想促使學生走進文章，對文章解讀形成興趣，并融進自身主體意識，需要吸引學生群體注意力。譬如，在講解《秋天的懷念》時，語文教師指引或呼吁學生從“我”的角度進行提問，也可從母親角度展開提問，細致的探究母親對“我”的關懷與關愛。在創新文本解讀中，教師應將尊重原文以及深度閱讀前提下提出，從而實現解讀文學類文本效果的最優化。故事因存在情節發展，通常可有效吸引學生對其進行解讀。

（三）適當發掘文學類文本解讀深度

文本細讀作為文本深度的基礎，只有充分理解與掌握文本細節，才能對文本進行深度發掘。文本細讀區別于肢解文本，也不是將考點作為解讀目標，而是在理解文章的精華，并進行深度探討，其最終還需將深讀細節與文章整體充分聯系。文本深讀，首先應研究文本。開放性作為文本的重要特征，其持續被歷史授予新的定義，而教師與學生應探尋超越文字表面的定義。字面意思十分容易理解，不需要進行深度解讀，但文字背后蘊含的意義，因閱歷經驗以及理解能力等限制不易被發覺。例如朱自清的《背影》文章中，學生閱讀后十分容易理解文章主題，即父子間的愛。但實際上文章并非僅表達這一單一主題。在父親送別朱自清的過程中，朱自清對父親存在不同的看法。首先，他認為父親與腳夫爭議價格是“說話不太漂亮”以及“過于聰明”的行為。隨后，朱自清對父親依托查房照料自己的行為感到陳腐。最后，在看到父親步伐不穩的為其買橘子，眼淚不自覺的下流。從朱自清對父親這些反應中，可看出父子間的愛。同時，文章還講述兒子對于父親的行為從不理解直至理解的過程。當然，對文章的深度解讀應基于初中生理解能力，若超過學生理解能力，會導致學生對文章內容產生迷惑。因此，語文教師在指引學生在深層次解讀文學類文章時，應重視自身情感及體驗，切實走進作品中。

三、結語

綜上所述，讀者和作者的單獨交流是文本解讀的實際，并通過文本解讀完成讀者對文本的二次創造。解讀文學類文本是提升教育成效的基礎。中學教育當中，語文教師分析教材包括的文學類文本，可培育學生文章解讀、閱讀和審美才能。因此，教師應體現初中文學類文本解讀多元化需求，創新初中文學類文本解讀理念，適當發掘文學類文本解讀深度，從而高效優化文學類文本教學質量。

參考文獻

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作者簡介：徐容芳，女，1978年生，高級教師，研究方向為語文教學。