通過(guò)高階提問(wèn)來(lái)培養(yǎng)外語(yǔ)類大學(xué)生的高階思維

馬驍 衛(wèi)雯

摘 要：知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高階能力占據(jù)了人才選拔的制高點(diǎn)。高階思維作為高階能力的核心成為了熱門話題。本文從高階思維的概念出發(fā)，基于布魯姆教育目標(biāo)分類法，提出了課堂教師進(jìn)行高階提問(wèn)三種類型：蘇格拉底式提問(wèn)、依照布魯姆認(rèn)知目標(biāo)的提問(wèn)和促使學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知活動(dòng)的提問(wèn)，在此基礎(chǔ)上從學(xué)生和教師兩方面探討了高階提問(wèn)與有效教學(xué)的關(guān)系，最后提出了教師進(jìn)行高階提問(wèn)的“一層”，即提問(wèn)要與層次性，和“三多”建議，即多問(wèn)蘇格拉底式問(wèn)題、多去創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境以及多問(wèn)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知活動(dòng)的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：高階提問(wèn);高階思維;有效教學(xué)

1 高階思維

《辭海》中對(duì)“思維”的解釋為：一種人類特有的精神活動(dòng)，將外在所得的表象、概念經(jīng)由分析、綜合、判斷、推理等步驟的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程。思維不是自然發(fā)生的，它一定是由“一些困惑、懷疑或混淆”而引發(fā)的。所謂高階思維，一般是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平上的認(rèn)知能力或者智慧活動(dòng)。即，當(dāng)一個(gè)人把儲(chǔ)存在記憶中的舊信息和新信息進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)或重新排列，并將這種信息運(yùn)用到復(fù)雜情境中達(dá)到某種目的或找到可能的答案的時(shí)候，就產(chǎn)生了高階思維。高階思維是高階能力的核心，主要指問(wèn)題解決能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力和決策力，而這些能力是21世紀(jì)高素質(zhì)人才必備的能力和素養(yǎng)，它能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)將來(lái)的工作、學(xué)習(xí)和生活，在日漸激烈的國(guó)際化人才競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)地位，對(duì)學(xué)生未來(lái)的發(fā)展具有重要的促進(jìn)性作用。

2 高階提問(wèn)和有效教學(xué)

提問(wèn)是有效教學(xué)的核心成分。高階提問(wèn)是教育者基于其所具備的高階思維技巧給受教育者提出的高層次的問(wèn)題，目的是幫助學(xué)生把已有學(xué)習(xí)經(jīng)歷和新知識(shí)連接起來(lái)，從而使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。如果教師一味在課堂上提出學(xué)生已經(jīng)知道的“展示性問(wèn)題”，結(jié)果將會(huì)導(dǎo)致教學(xué)不能富有成效地進(jìn)行，久而久之，學(xué)生不想、不愿上課的意愿會(huì)愈發(fā)強(qiáng)烈。

高階提問(wèn)促進(jìn)有效教學(xué)表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)生首先要能聽懂問(wèn)題，聽懂之后并能用英語(yǔ)作答，這對(duì)學(xué)生聽力和口語(yǔ)的提升不失為一個(gè)好的辦法;高階提問(wèn)對(duì)于學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣、積極融入課堂有極大的促進(jìn)作用，由于高階提問(wèn)通常沒(méi)有固定唯一的答案，可以讓每位學(xué)生有機(jī)會(huì)公開表達(dá)他們自己的觀點(diǎn)和想法，有利于促進(jìn)教育公平，同時(shí)，同伴也能聽到不同的聲音，并能綜合同學(xué)的答案進(jìn)行批判性思考，在結(jié)合自己已掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，既主動(dòng)學(xué)習(xí)了新知識(shí)，又提升了自身對(duì)知識(shí)的思考和價(jià)值追求，從而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，進(jìn)而獨(dú)立解決問(wèn)題，這與美國(guó)高校倡導(dǎo)的“啟發(fā)式教學(xué)”相一致。值得一提的是，在實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中，課堂上會(huì)出現(xiàn)兩類不同的學(xué)生——“外向”型和“內(nèi)向”型。這里的“外向”和“內(nèi)向”區(qū)別于我們對(duì)人的性格的描述。所謂“外向”型是在課堂上表現(xiàn)認(rèn)真，積極附和著老師，包括幫助老師收發(fā)作業(yè)本、課堂積極回答問(wèn)題、期末口語(yǔ)考試中大膽作答。“內(nèi)向”型學(xué)生在課堂上趨向于沉默，對(duì)一切問(wèn)題不作回答，但在期末口語(yǔ)考試中除了聲音小之外，對(duì)問(wèn)題思考的邏輯性、推理性和完整性優(yōu)于“外向”型學(xué)生。究其原因，回答問(wèn)題時(shí)聲音小無(wú)外乎是不自信。顯然，高階提問(wèn)對(duì)“內(nèi)向”型學(xué)生提升自信有很重要的作用。

第二，高階提問(wèn)給教師帶來(lái)有利條件的同時(shí)，新要求和挑戰(zhàn)也應(yīng)運(yùn)而生。通過(guò)提問(wèn)高階問(wèn)題，教師能快速掌握學(xué)生學(xué)習(xí)水平，比如，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中存在太多學(xué)生用英語(yǔ)回答完畢后教師也聽不明白的現(xiàn)象，不是因?yàn)榻處熉牪欢怯行W(xué)生在發(fā)音、語(yǔ)句組織、語(yǔ)法等方面存在較大問(wèn)題，教師這時(shí)候可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題并進(jìn)行解決;教師還可監(jiān)控學(xué)生行為，評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的回答調(diào)整課程節(jié)奏、教學(xué)進(jìn)度和計(jì)劃。每位學(xué)生的答案必定是基于他生活經(jīng)歷和大腦認(rèn)知水平的，教師通過(guò)學(xué)生答案，有利于做到因材施教。另一方面，這也對(duì)于教育知識(shí)和高階思維能力缺乏的教師提出了挑戰(zhàn)，因?yàn)橐囵B(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師首先必須是一個(gè)合格的思辨者。教師通過(guò)高階提問(wèn)提升了自身的知識(shí)和能力，這與“有效”二字的含義相一致。因此，高階提問(wèn)不僅能夠有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，掌握學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，而且能夠改善教師的教學(xué)技能，提升教師的專業(yè)知識(shí)，做到有效教學(xué)。

3 對(duì)教師進(jìn)行高階提問(wèn)的建議

教師應(yīng)針對(duì)教學(xué)活動(dòng)的目的按層次設(shè)計(jì)問(wèn)題，從“是何”等低階問(wèn)題逐步上升到“為何”、“如何”、“若何”等高階問(wèn)題。布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)要求教師注重學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用舊知識(shí)結(jié)合新知識(shí)并進(jìn)行深度思考，培養(yǎng)他們獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

多問(wèn)蘇格拉底式問(wèn)題。即在“是何”問(wèn)題的基礎(chǔ)上，多一些“參考性問(wèn)題”。蘇格拉底式問(wèn)題如：“通過(guò)說(shuō)……你的意識(shí)是什么？”、“你能舉個(gè)例子嗎？”、“我能這樣理解嗎，你的意思是……嗎？”、“你的理由是什么？”、“你的假設(shè)是什么？”、“為什么這個(gè)問(wèn)題很重要？”等。通過(guò)追問(wèn)，促使學(xué)生進(jìn)行思考，從而訓(xùn)練了學(xué)生的高階思維。

第三，多去創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境。這里的情境是基于Elder和Paul提出的蘇格拉底式分類法而言的。從前兩個(gè)類別即提問(wèn)的明確性和精確性上，教師在提問(wèn)時(shí)，可對(duì)問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉尅⒀菔净蚪o出例子，給學(xué)生提供關(guān)于問(wèn)題的更多的細(xì)節(jié)，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題有個(gè)全面的把握。通過(guò)舉例子和提供細(xì)節(jié)，讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題有更清晰的了解。

第四，多問(wèn)促使學(xué)生開展元認(rèn)知活動(dòng)的問(wèn)題。例如在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師通常的做法是講完例文，帶學(xué)生一起弄清例文結(jié)構(gòu)，然后給出題目，讓學(xué)生模仿寫作。有些學(xué)生會(huì)寫完開頭便不知如何下手，這時(shí)候老師可以提出暗示性的問(wèn)題，如“范文里的結(jié)構(gòu)是怎樣的？從開頭到正文是怎么銜接的？”，寫作中常常出現(xiàn)的一個(gè)問(wèn)題是簡(jiǎn)單句較多，詞語(yǔ)重復(fù)率很大，對(duì)于這種現(xiàn)象，教師不妨循循善誘，“這句話可以復(fù)雜句來(lái)表達(dá)嗎？”“你還能找到這個(gè)詞的同義詞嗎？”，當(dāng)問(wèn)及這些問(wèn)題的時(shí)候，學(xué)生開始自我思考，運(yùn)用教師這些暗示性的話語(yǔ)而重新調(diào)整、計(jì)劃思維過(guò)程，這樣做的目的不僅使教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平有更深入的了解，更重要的是，學(xué)生能對(duì)自己的學(xué)習(xí)策略、方法進(jìn)行審視和重新思考，便于有效教學(xué)的實(shí)施。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介

馬驍（1990-），山西運(yùn)城人，碩士研究生，研究方向：工作記憶、情緒對(duì)認(rèn)知的影響。

衛(wèi)雯（1993-），山西臨汾人，碩士研究生，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、高等教育。