可持續發展視野下的高校環境教育研究

喬峰

摘 要：我國的環境教育隨著全球范圍環境問題的日益突出而快速持續的發展，本文就當前高校環境教育的狀況做了初步的分析，以環境教育學的理論為基本原點和發展框架，論證了可持續發展理論是當前和未來高校環境教育發展的基石，提出了創建高校環境教育體系的基本理念以及應著重處理好的關系。

關鍵詞：可持續發展;環境教育;教學體系;教育理念

緣起和發展于西方國家的環境教育，現已成為一種國際化思潮被世界所廣泛接受包括，其內涵不僅局限于自然生態的保持與發展，更包含人文社會與自然環境的互動范疇中。高校的環境教育也不只是一種觀念的學習，應包含身體力行與實踐，必須設計適宜的課程體系，讓學生從書本的靜態學習中，走出到實際的周圍環境中進行動態的教學。目前，具有中國特色的“本土化環境教育”的理論體系和實踐模式尚未形成，正處于面向可持續發展的環境教育階段，尚未真正進入可持續發展教育階段[1]。隨著科學發展觀的提出，中國環境教育必將進入新的發展時期。

1 基于可持續發展視野下的環境教育認知

作為現代教育的重要組成部分，環境教育以可持續發展理論為基石，與現有的教育體系、教育內容、教育方法、教育管理等都存在著一定的差異[2]。這些差異具體表現為環境教育的四個特征。

1.1 環境教育的時代性

環境問題的產生主要是由現今人類在經濟與社會發展過程中對自然環境、資源的掠奪和生態破壞所造成的，是當代及未來人類社會生存發展所面臨的嚴峻現實問題。因此，可持續發展理論下的環境教育作為時代的產物而具有鮮明的時代特征。以可持續發展理論為基石的環境教育必須密切關注人類社會發展過程中所面臨的各種現實問題，適時調整教育內容和教育策略，使環境教育具有更強的針對性和時代性。

1.2 環境教育的開放多樣性

環境問題是環境系統中各種突發事件和誘發事件的集中綜合表現，從來不是孤立存在的。環境教育同時具有時間和空間維度上的開放性，這就要求我們必須實施開放式和多形式的教育模式，不斷強化教育組織與公民生活、教育內容與經濟社會發展的聯系，體現教育活動和形式以及教育時間和空間的多樣性，與此同時尊重個人的個性化發展。

1.3 環境教育的前瞻性

環境教育的前瞻性體現在實施環境教育的目標和追求上，為了解決前人發展所遺留的問題，更是為了當代人、后代人更好、永續的發展，其必須是一種前瞻性的發展理論和發展戰略。可持續發展為的是同代人和代際間的公平發展，在可持續發展理論支撐下的環境教育必然具有很強的前瞻性。

1.4 環境教育的自我完善性

當今的環境問題是由經濟社會發展特別是高速發展的工業化所造成的，當然也不能因為發展造成了環境問題就停止發展或者限制發展，進而阻礙人類社會的進步，而要用發展的眼光和觀念去思考環境問題，既要發展經濟，也要保護環境，一方面在發展中解決由發展引起的環境問題，另一方面通過發展為環境保護提供強大的物質保證和經費支撐，這就要求環境教育必須具有強有力的自我完善性，才能解決好發展與環境保護之間的關系，協調二者的矛盾，這也正是可持續發展理論和科學發展觀所倡導和要求的。

2 高校環境教育體系的構建

經過30多年的研究與發展，我國高校的環境教育在理論構建和實踐探索方面己經取得了一定的成果，但是較完備的理論體系和實踐模式仍尚未形成。當前主要存在的問題是一方面環境教育的一般化研究相對較多，而專業化研究相對較少;另一方面是環境教育的實施及操作層面研究相對較多，而環境教育學理論及其體系構建層面研究相對較少等問題[3]。因此，根據我國的具體國情以及環境教育的理論研究和實踐探索，建構具有中國特色的環境教育學理論框架，尤其是高校環境教育實施途徑的體系架構已成當務之急。在實施高校環境教育中，必須要進行“多維性”思考[4]，建構面向可持續發展、具有中國特色的高校環境教育體系。

2.1 時間維度下的高校環境教育

時間維度下的高校環境教育要求建立一種專業化的環境教育體系，因為從接受教育開始到走向社會后，時間上實施環境教育可以持續地培養他們的環境情感和價值觀，更重要的是培養他們在未來工作中關心環境、保護環境所必須的知識、技能以及行動、參與的意識和能力。尤其針對高校的在校學生，將來都是各行各業的研究者、決策者和行動者，他們的環境意識和環境行動對未來環境問題的預防和解決將產生積極影響，對我國經濟社會的可持續發展起著至關重要的作用。因此，大學階段環境教育應該更多地關注人類經濟社會發展過程中的可持續發展問題、環境決策問題以及對環境的批判性思考問題等，構建基于時間維度發展的，適合高校環境教育的環境教育體系。

2.2 空間維度下的高校環境教育

在各層次各類型的環境教育中，高校的校園環境教育是實施環境教育的最有效載體。原因是就其內涵而言，高校校園環境教育是全民環境教育的重要組成部分，是貫穿學校所有教育思想、教育理念和教育活動的連續過程和系統要求：其次，高校的環境教育作為課程構建，其系統的包含了環境教育的目的、目標、內容、實施及評估體系等諸多方面，并且有著科學的界定和明確的要求：最后，校園環境教育作為滲透式教育應貫穿于學校教育和管理的各個環節，要求教育者、管理者具有較高的環境素養、較強的環境責任，善于挖掘各學科教育和管理過程中環境教育的素材，并通過自己的言傳身教完成環境教育的目標和任務。創造一個優美、健康、文明的校園環境是環境教育的基礎，同時應提高教師群體的環境素養，滿足滲透式或跨學科環境教育的基本要求，以家庭的環境行為和社區的環境教育活動來促進高校的環境教育[5]，形成學校、家庭和社區環境教育之間的互動關系。

3 環境教育在高校教學體系中的融入

3.1 堅持主體性與滲透式的結合

高校的環境教育，無論是課程式還是滲透式都是一個十分寬泛的學習領域。各學科的主體性、課程的主體性以及學生的主體性，不會因為環境教育內容的融入而弱化。相反，在堅持主體性原則之下，按照知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標體系，關注學科、課程與學生的主體性，通過學生自主獨立的發現、調查、考察環境問題，搜集與處理各種環境信息，進行實驗和模擬，提出解決環境問題的各種對策，增強環境保護的意識，并付諸自己的實際行動，使學生的學習活動豐富而富有個性，實現由知識向能力以及由能力向行動的兩級轉化。另一方面，學科教育中的滲透式環境教育要把握好量和度，做到有機融入，恰如其分，使主體性與滲透性相結合，既保證學科教育的主體性，又體現環境教育的滲透性，這是在高校教學體系中有效融入環境教育的根本性原則。

3.2 把握模塊與專題教學的結合

將融入的環境教育模塊與學科教育模塊組成一個有機的模塊體系呈現給學生，這要求教師一方面依據學科教育的內容精心設計模塊，同時學生根據各自的興趣、愛好和需要，自愿、自主地選擇某一個模塊或某幾個模塊的組合，以滿足不同層次教學的需求;另一方面，在專業教學中與時俱進，根據環境保護的實際要求，不斷進行專業改革與創新，以求與環境發展實際需要相適應。環境教育的專題教學是指根據相關的環境教育元素，選擇并確定相應的環境教育專題，由教師創設問題情境，學生自主學習，或分組討論，或全班交流，以達到環境教育的目標設定。環境教育的專題教學與模塊教學相比，既有相通之處，即都是學科教學的有機組成部分，但其區別在于環境教育專題教學更應突出環境教育的主題和目標，在教學實施過程中要根據學生的認知特點和內容體系作精當選擇和安排。

3.3 注重課上教學與課下活動的結合

環境教育具有豐富的教育元素，這些都是學科教學內容和相關知識點的有機組成和延伸，本身無須刻意安排即可有效地進行融入式或滲透式的環境教育，這既不會削弱相關學科的教學，相反卻豐富了學科教學的內涵，也能在一定程度上激發學生的學習熱情和創造精神，使環境教育可以有機融入到學科教學之中。需要注意的是，在課堂教學與課外活動相結合的環節中，一定要注意精選環境教育課外活動的主題，通過有效的主題設置，一方面補充課堂教學的內容，同時在拓展環境教育的范圍中，避免給學生增加額外的負擔。

4 結語

環境教育所蘊涵的豐富而深刻的理念為我國有效實施學校環境教育尤其是高校環境教育提供了可能[6]。這就要求在全面實施環境教育是過程中，挖掘和發現各個專業教學中的環境教育元素，堅持主體性與滲透式相結合、模塊教學與專題教學相結合、課堂教學與課外活動相結合的原則，采取多種多樣的環境教育形式，以及建立學校、社區和家庭環境教育的空間體系，進行全方位、全民性的環境教育。

參考文獻

[1]孔海蘭.高校加強大學生環境保護教育的探討[J].佳木斯教育學院學報，2012（4）：20，23.

[2]田青.我國可持續發展教育初探[J].中國人口·資源與環境.2003（3），125-127.

[3]項福.淺議大學校園環境與教育的關系[J].環境教育.2003（1），18.

[4]宣兆凱.環境倫理走向實踐的路徑探索——建構以環境保護機制效能為取向的環境倫理[J].北京師范大學學報：社會科學版.2005（4），24-26.

[5]文同愛.環境公平、環境效率及其于可持續發展的關系[J].中國人口·資源與環境.2003（4），13-17.

[6]布署.大學生環境保護意識的教育與提高[J].內蒙古民族大學學報（社會科學版），2014（5）：119-121.