后現代合作取向理念融入高校思想政治教育研究

李艷艷

摘要：將后現代合作取向理念的哲學立場、基本主張融入新時代高校思想政治教育中，這有利于師生擱置己見、激發思維碰撞;有利于師生雙向互動、促進彼此學習;有利于師生相互信任、推進協同創新。其融入的具體路徑是：在合作學習中促進學生全面發展，在真誠對話中推動知識創新發展，在主動建構中適應時代變革發展。

關鍵詞：后現代合作取向;思想政治教育;創新路徑

中圖分類號：G641 ???文獻標識碼：A文章編號：CN61-1487-（2019）15-0076-03

新時代，我黨從堅持和發展中國特色社會主義的戰略高度，對思想政治教育提出了新任務、新要求。十九大報告提出“實現高等教育內涵式發展”“加快建設學習型社會”[1]的要求。習近平總書記在全國教育大會上強調：“全面加強黨對教育工作的領導，堅持立德樹人、加強學校思想政治工作”，要“積極投身實施創新驅動發展戰略，著重培養創新型、復合型、應用型人才。”[2]理論和實踐都說明，時代呼喚融入新的理論，改善思想政治教育的困境，推動思想政治教育的創新發展。

一、后現代合作取向理念融入高校思想政治教育的可行性

（一）后現代合作取向理念的緣起及其基本主張

合作取向治療亦稱為合作語言系統取向（Collaborative ?Language Systems Approach），簡稱合作取向。[3]10它是一種后現代的、社會建構的理念，由賀琳·安德森（Anderson），與哈洛·古利辛（Goolishian）發展而來。合作取向理念的哲學立場源自于后現代主義關于知識和語言的觀道：“一種跟我們在治療中遇見的人們一起思考、經驗、行動，以及回應他們、跟他們發生關系的歷程。”[4]9

后現代主義一般指二十世紀六十年代興起于藝術、建筑學、哲學領域的運動。后現代主義的思想家們認為，伴隨著科學進步、技術革命以及資本主義的高度發展，社會普遍進入“后工業時期”，在文化形態上成為“后現代時代”。后現代主義的特征一般表現為，反思并批判基礎主義、本質主義和理性確定性。后現代主義的思想家，如：利奧塔（Lyotard，J-F）、巴赫金（Bakhtin，M）、維特根斯坦（Wittgenstein，L），社會建構主義的代表葛根（Gergen，K，J.）、舒特gf（Shotter，J），現代哲學詮釋學的代表伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）等都為合作取向提供了理論基礎。

后現代合作取向的基本主張：知識和語言是關系性和對話性的活動。[4]26

其一，知識是關系性對話性的活動。合作取向理念主張，知識和認知不是與生俱來的，而是蘊藏于歷史、文化、語言、經驗和理解之中的社會現象。其二，語言是關系性對話性的活動。也就是說，一切事物及意義都是通過語言而獲得的——通過互相交流、合作對話以及社會構建而來。人們通過語言的交流詮釋知識，新的知識也在詮釋、理解中被構建。賀琳·安德森進一步強調合作取向不是一種固定的模式或方法，而是治療師與案主共同創造意義的關系歷程。而這種關系歷程正是傳統高校思想政治教育不具備的。

（二）后現代合作取向融入高校思想政治教育的可行性

賀琳·安德森提出，合作取向的核心問題是：治療師如何創造一種與他人的關系與對話，讓所有參與者都能發揮他的創造力，產生出之前似乎不存在的可能性？此問題同樣可以運用到高校思想政治教育中：教師如何營造一種與學生的對話關系，讓所有參與者都能運用其知識、發揮其智慧，激發其潛能，為新時代高校思想政治教育的創新發展貢獻智慧？

與傳統教思想政治教育相比，合作取向的思想政治教育在教育方式、教育主體、師生關系、評價標準以及對知識的態度等方面都發生了變化。合作取向理念的思想政治教育認為，在思想政治教育過程中，必須給予學生更多獨立自主的空間和時間，注重學生個性發揮，重視學生研究成果等，這些變化使后現代合作取向融入高校思想政治教育創新發展成為可能。

傳統思想政治教育以灌輸、獨白為主要方法，學生被灌輸由教師預先選定的知識，通常在學生看來這些知識具有確定性和真理性，很少有學生對知識提出質疑、進行批判。在師生關系上，傳統思想政治教育認為是主客二元對立的。不可否認在教學過程中，教師擁有專業知識，也不能否定教師“教書”的任務，但是學生是具有思維認知的而非無知機器，絕對的主客關系只會因為對立而無法達到“育人”目的。在評價標準上，傳統高校思想政治教育的評價標準較單一，通常以考試成績的高低作為評判標準。許多學生在日常的學習中很少閱讀專業書籍、很少關心時事政治、也幾乎不參與討論，只是為考試而學習，有悖于思想政治教育的初衷。

而合作取向理念下的思想政治教育認為，意義和知識再也不是老師的私人財富，教育方法也一改昔日的獨白灌輸而朝著豐富多元、合作對話的方向邁進。在師生關系方面，合作取向理念下的思想政治教育認為，教師與學生應該建立起“伙伴式”關系，在參與學習的過程中，“伙伴”之間是平等尊重，彼此信任，交流合作的。學習過程也類似于“游戲”過程，在對話分享中衍生出新的意義。除此以外，合作取向理念的思想政治教育評價標準也更加多元化，考試成績只是作為評判標準之一，更加注重學生的參與性、創造性和衍生性。

二、后現代合作取向理念融入高校思想政治教育的價值體現

（一）有利于師生擱置己見、激發思維碰撞

合作取向理念強調教師對知識的“不知”取向。“不知”指的是教師看待知識的態度，包括對專業知識、探索真相、現實境遇的看法和觀點。如合作取向理念主張“知識和語言是關系性和對話性的活動”，是參與者共同協商建構的。但是包括教師在內的每一位對話的參與者，都有自己的看法、意見或觀點，戴維.伯姆稱之為“思維假定”，“這些假定不但包括那些微不足道的假定，還包括根植于你內心深處關于事物看法的最根本思維假定。”[5]10由于傳統灌輸獨白的思想政治教育方法，難免在不經意間將教師的思維假定傳輸給被教育者，一定程度上阻礙了學生獨立思考的能力也不利于師生思維交互。因此教師保持他們的“無知”知識狀態，擱置己見顯得十分重要。合作對話理念認為，教師是運用知識來參與并促成對話的，而不是未來顯示權威和主體地位。

（二）有利于師生雙向互動、促進彼此學習。

賀琳·安德森將學習和治療比作一場探尋之旅，這場探尋之旅邀請教師與學生一起參與對話，合作完成任務。而師生共同參與，一起探尋學習之旅的關鍵在于，能夠讓老師以學生的身份參與到討論之中。合作取向理念認為知識產生于合作對話的過程之中。換言之，學習絕不是教師機械灌輸以及學生被動接受的過程，而是參與學習的每一位成員在意義的分享中，建立起對話的伙伴關系。當老師和學生以對話的伙伴關系參與討論時，單向學習就邁向了雙向學習，認知過程也由原來的獨白灌輸開始轉變為相互配合、對話交流、質疑與回應、好奇與反思的共同探尋，而新的認知和意義也在共同參與、雙向互動中展開了。

（三）有利于師生相互信任、推進協同創新。

合作取向理念認為教師在教學過程中要“信任不確定性”。這里所說的“不確定性”指，教師與學生以伙伴關系參與共同探尋時，無法準確的預知對話會朝什么方向發展，也不知道對話會產生什么結果。因此，信任“不確定性”即代表冒險，以及“對未來遇見的改變持開放態度。”[4]41此時學生也不用機械的跟隨教師預先準備好的知識路線了，而需要自己在實踐中去體會、感悟、嘗試與創新。合作取向理念所傳達的“信任”，既包含教師信任學生有能力做好某事并給予一定空間;也包含學生對自己的肯定和信任，由最初的不相信自己到嘗試做，最后信任自己能完成。賀琳.安德森研究發現，因為信任“不確定性”，學生會從尋求唯一正確答案和方法的壓力中解脫出來，從而使自己更加賦有自主性和創造性。

三、后現代合作取向理念融入高校思想政治教育的路徑

（一）在合作學習中促進學生全面發展

合作學習包括兩個方面，首先是教師與學生的合作學習。賀琳.安德森認為，合作關系是師生要始終保持“在一起”的態度。于教師而言，“在一起”是真正意義上的“身”“心”一起。例如課堂上，課桌的擺放沒必要整齊劃一的朝向講臺，可以圍坐或者分組;教師也不必始終站在高高的講臺上，可以走到學生中間去。同時教師要從心底出發，將學生視為同行“伙伴”，在講述中伴隨傾聽，提問后真誠回應，陪伴中及時引導。于學生而言，老師既是學習中的“伙伴”，又是同行中的“引路者”，要在尊重老師的前提下平等交流，勇敢質疑，虛心求教。其次是學生之間的合作學習。可以在教師的引導下組織合作學習小組，小組內部分工合作，互動學習，交換意見，使意義在流動中生成;各小組之間也可彼此分享，使學生的思維在更大的集體內相互碰撞。既可以鍛煉學生能力，也可以豐富課堂形式，更有助于培養合作共贏的理念，幫助學生自由全面的發展。

（二）在真誠對話中推動知識創新發展

理論教學是思想政治教育的重要途徑，但是理論知識通常晦澀難懂、枯燥乏味，如果教師一味“滿堂灌”，將無法引起學生共鳴，甚至可能使學生產生厭學、棄學的情緒。將對話理念引入思想政治教育中，營造互動式課堂，可以有效提高思想政治教育的有效性。師生對話有助于打破“教師唱獨角戲，學生做聽眾”的主客二元對立的模式。亦如戴維·伯姆所言，對話的參與者彼此之間是伙伴關系，沒有人試圖想要影響、說服、改變或者戰勝誰，對話是一贏俱贏的過程。在高校思想政治教育教學過程中，師生共同參與對話，彼此分享，有利于打破思維的狹隘性和各自觀念的局限性，使思維在碰撞交融中朝另一個更新的方向發展。教師在參與對話的過程中，不僅要引導學生對當下問題進行探尋，還要主動聆聽、提問、回應、反饋，還要在這種循環對話的中保持開放心態，保持對問題的敏感性，做到兼容并蓄，使問題發展出更多的可能性。

（三）在主動建構中適應時代變革發展

合作取向理念批判真理是永恒的、不變的觀點，強調知識是“共同參與建構的”，“學習是學習者在原有知識講演基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息驚醒加工處理，建構知識的意義的過程。”[6]56也就是說過去的知識可以被重新認知而服務于當下，現在的認知也可以在未來被推翻或者進一步闡釋而服務于未來，這一過程即是主動建構的過程。思想政治教育作為高校教育工作中的根本性問題，絕不能做“事后管家”，而應是“先行者”，是保障其他一切工作順利進行的基礎和前提。尤其是在知識更新周期縮短，信息交互方便快捷的新時代，高校思想政治教育若要發揮“先行者”的作用，教師與學生必須在學習過程中做“挖掘機”，主動發掘新問題、探索新方法、建構新意義，而不做只會裝載、運輸、卸載的“貨車”。這要求教師提高自身素養的同時要積極引導學生主動學習和主動建構，師生共同在以往知識積淀的基礎上，主動發現問題、探究問題、解決問題，而不是被動接受。

（四）在反思探索中推進認識向前發展

合作取向理念強調的反思探索，也是后現代主義的重要特征之一。這里的反思不是單純的內省與自責，也不是對他人的批評與指正。而是一種問題意識，是一種開放、懷疑、批判的態度。一方面承認當下理論成果和認知判斷對現實的推動作用，另一方面并不認為當前的認知是完美的、無懈可擊的，而是隨時迎接對問題的批判和反思。思想政治教育中的反思探索不是被動消極的，也不是某一個體的認知活動，需要師生“相伴而行”。在共同反思中師生會產生對問題的不同見解與認知，從而衍生出新的認識，在對新的認識反思的過程中，又會衍生出下一個認識。如此循環往復，推動了認識不斷向前發展。比如，新時代背景下，高校思想政治教育迎接新機遇的同時也面臨著新問題、新矛盾。這需要師生在思想政治教育中保持時代意識，問題意識，不斷推陳出新，在反思中探索路徑的創新，從而推動新時代高校思想政治教育的發展。

參考文獻：

[1]習近平.決勝全面建成小康社會 ?奪取新時中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[N].人民日報，2017-10-28.

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[3]（美）賀琳·安德森.合作取向治療：對話·語言·可能性[M].周和君譯.太原：希望出版社，2010.

[4]（美）賀琳·安德森，黛安·葛哈特.合作取向務實[M].周和君，董小玲譯.臺北：張老師文化出版社，2011.

[5]（英）戴維·伯姆.論對話[M].李·尼科編.王松濤譯.北京：教育科學出版社，2004.

[6]莫雷.教育心理學背景[M].北京：科學出版社，2007.

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[8]習近平.把思想政治教育貫穿教育教學全過程開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09.

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