基于培養學生英語課外閱讀思維能力的教學思考

【摘要】學生的英語閱讀思維在某種程度上決定了閱讀的質量，如何在課堂上培養學生的閱讀思維，筆者進行了簡單的嘗試，在閱讀設計中關注學生的思維訓練，開發學生對于文本材料的思考，加強學生對于課外閱讀信息的處理能力，從而舉一反三，運用到英語課外閱讀中，提升學生的英語課外閱讀的效能。

【關鍵詞】課外閱讀;教學設計;思維能力

【作者簡介】王樹全， 江蘇省高郵市外國語學校。

一、課例背景

近年來，英語課外閱讀備受關注，揚州市教育局全力推進“五個一百工程”，其中包括“一百篇英文作品”，而被選定的英文作品都是經過遴選的有相當知名度的外國作品，有耳熟能詳的《魯濱孫漂流記》，有孩子們非常喜愛的仙俠奇遇《綠野仙蹤》等等，這些作品除了經典的歷史文學地位，更重要的是包含了深刻的人生哲理，對于塑造孩子們健康的人格，完善優秀的品質，具有重要的推動作用，此外，認真研讀國外經典名著，不僅有利于學生更好地了解西方文化和英語語言特色，更有助于學生英語思維的培養，提高英語學習的能力。本人選擇了《快樂王子》，它是七年級的一本課外閱讀書目，通過這本書的教學能夠幫助學生更多地了解王爾德的作品。

二、教學分析

1.教學內容分析。故事講述了生前不知憂愁的快樂王子，死后的雕像目睹種種人世間的苦難，和燕子犧牲自我幫他人。當春天來臨，天使來到這個城市帶走了最美的兩樣東西—鉛心和燕子的尸體，上帝讓他們復活，在天堂里面永生。

2.學情分析。本次上課的是該校七年級學生（借班上課），有三年半的系統英語學習的歷史，雖然是農村學生，且平時課外閱讀的參與率不高，但除對于課外閱讀中少部分單詞不能理解，大部分的內容基本無閱讀障礙。

《快樂王子》在教育局開展“五個一百”中的一百篇外國名著，推薦書目中位于七年級閱讀板塊，它的詞匯量以及能級要求更加適應七年級的學生，所以，對于七年級的學生來說，學生經閱讀后能夠表達出該小說內容的基本架構，小書各個情節以及表達的意義，甚至小說最后的主題歸納，這些，對于七年級的學生而言，難度中等。

3.教學目標分析。根據前面的教學內容和學情分析，制定本課的教學目標：

（1）To help the students to understand the structure of the whole book.

（2）To help the students to master the main information in the novel.

（3）To help the students to get the subject main idea.

4.課堂教學活動。整節課共分為，角色信息的梳理，在于整本書閱讀中，能夠對主要人物有清晰的印象。以連詞成句的形式形成對于本書目錄的了解，各個篇章的主要信息的了解和歸納等等。最后是對于本書主題的概括與理解分析。閱讀是培養學生思維品質的重要途徑，在閱讀教學中，教師可以通過問題和活動的設計引導學生辨析語言和文化中的各種現象，幫助學生建構起新的信息概念，分析，推理的邏輯關系，正確判斷各種思想觀點，從而培養學生用英語進行多元思維的能力（溫愛英，2016）。

三、教學過程

Step1：lead—in

師生簡單問候后，教師詢問，大家是否對該小說已經進行了簡單的預習，是否將教師發放的關于一些影響閱讀障礙的生詞進行的提前的了解，教師進行提問，了解布置的單詞預習情況和效果檢查。

【設計意圖】

預習是開展課堂英語課外有效閱讀的重要途徑，教師通過檢查預習情況，能夠對班級上的學情有更加深入的了解，經常有針對地布置預習任務，能夠培養學生的閱讀預習的習慣，幫助他們更好地在課內外開展有機閱讀。同時課前的準備活動幫助學生縮短課堂額外思考的時間，提高思維的單位使用效率。

Step2

T： Hello， boys and girls. Lets begin our lesson. Before you read， please choose the adjective words or phrase to the right box. Some about good friends and some about bad friends， please write them to the suitable box.

T： After choosing， please talk more about your good friend or bad friend in groups， write more in the box.

S： …….

【設計意圖】

通過對于好朋友與壞朋友的描述幫助學生形成關于對于朋友相關形容詞的深度描述，從而為這個小書中關于快樂王子雕像與小燕子這兩個朋友真正的友誼做了鋪墊。二語習得理論認為，語言學習的重要途徑是在意義協商那個的過程中建構意義（Ellis，2003）。在意義協商過程中，教師和學生通過說話的方式傳達信息，溝通思想，建構意義。（程曉堂，2009）Step3

Step 3

T： Unscramble the chapter titles and write them correctly on the lines，when you correct the sentence in right order， you will find what they are？

S： Yes ， they are the Contents of this novel

【設計意圖】

通過連詞成句這種形式在幫助學生形成正確語序的時候也能夠有效地對于目錄有深刻的了解，這部小書包括了幾個方面，有幾個部分組長，透過每個標題，學生對于文本的輪廓就有了清晰概念，這樣學生在腦海里能夠知曉，本文總共有幾個章節，每個章節主要講述的是什么，這種對于學生閱讀輪廓思維的訓練，其一，能夠幫助他們今后在進行課外閱讀時，能夠關注目錄，在目錄指導下進行層次閱讀，提高閱讀的效果，其二，能夠培養學生預測文本內容的本領，因為目錄內容，往往包括了該章節的重要的信息與走向，所以，教師指導學生關注目錄的習慣，利于學生在閱讀過程中對下一章節的理解和整本書架構的熟知度。

Step4

T： let us talk about chapter1

T： Why did the swallow fly over the reeds？

S： Because it was love with the beautiful reed

T： Did the swallow not want to fly to the south？ Why ？

S： No. It wanted to take the reed together .

T： Why the sawllow stayed under the statue

S： It was tired

【設計意圖】

對于燕子的相關問題的設計就是為了下文的引出做出鋪墊，更好地為故事的展開以及發展做烘托，也使整個小說中另一個重要角色的出現以及接下來故事的展開埋下伏筆。教師關注學生更要關注一些基本常識的灌輸，以及英美文化的提及，這些能夠幫助學生更好地理解英美文學，同時英美文學與中國文學的差異性也是思維習慣的差異性，教師平時點滴輸入，能夠幫助學生有更好的外國文學的閱讀思維。

Step 5

T： According to the pictures ， Play or retell the story of The Happy Prince in groups

【設計意圖】

通過Summary讓學生分組扮演或者復述這個故事，這樣做能夠讓學生總體上對于小說有一個理解，也是幫助學生自己梳理小書的有效形式。通過課堂實踐發現學生能夠基于文本材料，分組展示自己擇取的某一場景的內容，而且表演很投入，能將小書中的角色之間的對話運用到表演臺詞中，甚至根據自己的發揮進行基于自身理解的一些設計。激勵學生能夠沖破單詞障礙以及閱讀困難取得自己最后的成果，學生的自我效能感得到了充分的體現。

Step6

T： After reading the novel， lets discuss

1. Is the prince happy ？

2. How do you think about the swallow，s death？

3. What did the Angel think were the two most precious things in the city？

【設計意圖】

最后的設計就是在整本書閱讀后的一個升華，能通過這個故事閱讀對學生產生了什么樣的影響題目的設計偏向于人性化，學生能否透過這些問題看到有些問題的本質，這既要讀者自己的積累，同時能夠利用這些問題幫助學生形成正確的人生觀與價值觀。

這種對于學生整體思維的要求是相當高的，同時學生還要具備一定的素質，當然從為閱讀升華的板塊，我們并不是強調每一個學生都能優秀地表達出自己認知，相反，這種有梯度的和有思想內涵的問題也是對不同學生閱讀的考量，針對不同的學生閱讀層次激勵他們通過所思所想，在自己思考的域閥限獲得對新知的理解與感悟，這也符合不同層次學生閱讀的需求

Step7

T：All the students read the Chapter1 clearly and slowly after class and do the exercise of page 51.

【設計意圖】

作業內容主要圍繞第一章展開，學生在對第一章進行細讀以后能夠完成術后51頁的反饋性訓練，任務是跟蹤訓練的有效途徑，也是進行下一階段閱讀指導教學的抓手。

四、教學反思

本課教學關注學生身心發展的特點和英語學習的歷史實際，通過教師前期幫助處理生單詞的形式，解決學生課堂的閱讀障礙，也曾經想過是否讓學生自己查找，考慮到借的七年級的班上課，銜接方面不夠順暢，在九年級，本人也上過一節課，學生基礎不同，英語能力差異很大，學生分組提前都能將這個小說的生詞自己解決了。

學生在活動中參與率高，能積極解決教師布置的話題，且小組內分工明確，最后的展示環節，大家熱情高漲，說明了同學們對于文本材料的熟悉和理解。

本節課是整本書閱讀，所以在各個章節閱讀上有些急躁，學生畢竟是七年級學生，所以對于問題的處理依然表現出不夠得力。

本節課花費的時間比正常的課的時間要長，主要原因，設計還不夠精練，每個版塊設計的問題，需要學生悉心查找，并且，有的學生速度快，有的學生速度慢，這樣就容易造成好的學生與后進學生閱讀時間差異而影響整堂課集體閱讀的效率，從某種程度上而言，沒有完全照顧，閱讀較慢或者后進生的閱讀需求。題目與情境的設計應當在同一時間滿足不同層次的閱讀需要。所以各個層次學生的英語閱讀思維培養還沒有完全實現。有待接下來閱讀教學中不斷地完善和改進。

參考文獻：

[1]Ellis，Rod.2003.Task-based Language and Teaching. Oxford： Oxford UniversityPress.

[2]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教學出版社，2009：74.

[3]溫愛英.一節培養學生思維品質的閱讀課[J].中小學外語教學（中學篇），2016（11）：55-60.