運用三階心理課型?培養學生的情緒能力

〔摘要〕情緒能力是指個體對于情緒的感受、覺察、辨識、表達、轉化、調節或管理的能力。培養學生的情緒能力是心理教學落實核心素養的關鍵，基于“情緒”建構的心理課型共有三種：宏觀的情緒管理課、微觀的情緒管理課、融合情緒線索的心理課。其中，第三種課型是一種通用課型，可以從根本上落實核心素養，值得心理教師在實踐中進一步探索。

〔關鍵詞〕核心素養;心理課教學;情緒能力

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）36-0034-04

學生發展核心素養，分為文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，而自主發展中的“學會學習”“健康生活”與中小學心理健康教育息息相關，與心理健康教育的目標不謀而合，都注重培養學生的積極心理品質，注重讓學生具有調節和管理自己情緒的能力，以此培養學生抗挫折的能力，更好地適應社會、適應環境。雖然心理健康教育尚未融入學科核心素養的探索范疇，但是我們可以看到心理健康教育更趨近于通識性、融合性的教育，自然具有核心素養的“屬性”，而不僅僅是一個學科。

一、心理課教學落實核心素養的關鍵：培養學生的情緒能力

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》指出，中小學心理健康教育的教學可以從“認識自我、學會學習、人際交往、情緒調適、升學擇業及生活和社會適應”六個方面來推進。因此，心理教師在心理教學中，也應從這六個方面來制定自己的教學計劃。可以說，如果心理教師能夠很好地開展這六方面的教學，就是在根本上落實核心素養“自主發展”的內容。然而，當各學科也在探索“自主發展”方面的核心素養如何落實在本學科的教學中時，例如語數學科加強了學法指導，以更科學的視角來引領學生看待學習、建構學習，心理健康教育又該如何更好地落實核心素養，凸顯心理健康教育的特點呢？

在與諸多心理教師的磨課與互動中，我發現，當心理教師在“情緒”方面做更多的課堂建構時，學生的內在也跟隨著發生細微的變化。例如幫助學生掌握調節情緒的方法，或者讓學生在課堂中跟隨教師的節奏體驗情緒的變化，或者引導學生感受自己的情緒、表達自己的情緒，從中領悟情緒調節的方法。

姚端維、陳英和、趙延芹[1]認為，情緒是個體心理體驗的一個重要組成部分。情緒具有建立、維持和改變個體與外界關系的功能，情緒的這種功能被廣泛認為是一種能力， 即情緒能力（Emotional Competence）。吳瑩瑩、連榕[2]認為情緒能力是指個體識別、理解和運用自身及他人情緒的能力或潛能。綜合上述定義及中小學心理健康教育教學現狀，我認為學生的情緒能力指對于情緒的感受、覺察、辨識、表達、轉化、調節或管理能力，具有良好情緒能力的學生可以成為一個同情緒友好相處的人，不會因情緒的爆發而影響認知或行為，可以更自主地發展自己，更好地與他人相處，更好地適應生活。

當學生的情緒在心理課中得到舒展，當學生的內在情緒被教師調動、挖掘甚至“看見”時，學生與教師之間的互動就是生命與生命之間的互動。從心理學的角度來說，當學生有過感受、表達或被“看見”的體驗時，也更可能維持或再現這樣的體驗，并將心理課中學到的東西遷移到其他學科課堂或自己的生活中，從而擁有自主發展的能力。當然，相比較而言，“領悟”是高要求，需要學生在實踐體驗中不斷摸索，才能有所思考、有所得。這對于中學生來說更容易實現，而對于小學生來說，還需要教師提供領悟支架，進行引導、歸納與總結，讓學生有所發現、有所啟發。

綜上所述，關注、調動學生在課堂中的情緒或者以其為載體設計課堂教學，可能是心理健康教育落實核心素養的重要突破口。原因有二：（1）核心素養指向兩個重要方面——學習與生活，在其他學科重視核心素養的現階段，“學會學習”已被其他學科普遍重視，而“情緒、情感”仍是其他學科落實核心素養的難點，因為這需要學生感知、表達情緒的能力得到發展。這方面是心理課可以做到的。（2）心理學科重視學生在活動中的體驗與收獲，重視學生在課堂中情緒、情感的波動與獲得;我們通常也會從學生的情緒狀態來感受心理課的課堂景觀。由此我認為，心理課可以將學生情緒能力的培養作為學科核心素養的關鍵詞。

二、心理課教學落實核心素養的課型：基于“情緒”線索的三種心理課建構類型

（一）培養學生情緒能力的初階課：宏觀的情緒管理課

第一種課型，是宏觀的情緒管理課，常見于中小學的心理課，這也是心理課的基本主題之一。心理教師讓學生經歷“認識情緒—辨別情緒—體驗積極情緒—調節不良情緒”的閉環來學習調節情緒的方法，這時通常會有不同的命名，如合理宣泄、放松、求助等。有時教師還會引入合理情緒療法的介紹，讓學生從不同認知角度去看待事件、轉化情緒。這樣的閉環跟隨邏輯層次，對準的是所有情緒。但是這種情況下，學生很容易知其然而未必知其所以然。而合理情緒療法的概念即使被加工成學生較能接受的語言，對于小學生來說，仍然是個認知難點。因為此時小學生的思維方式并未上升到完全的邏輯思維和辯證思維，只是具有抽象邏輯思維的萌芽。因此，合理情緒療法的介紹放在中學更為合適。

這種課型的優勢在于對于心理教師來說難度較低，基本依照教學設計邏輯就可以較好地完成，學生也能掌握基本的情緒調節方法，也能將之運用到自己的生活和學習中。但這種課型一個學段只適合上一次，即“孤課”;而且這種課型重在方法的輸出，沒有時空讓學生體驗自身情緒的變化，讓情緒得以舒展。這種課型可以說是“培養學生情緒能力的初階課”。

（二）培養學生情緒能力的中階課：微觀的情緒管理課

第二種課型，是微觀的情緒管理課，把重點放在不良情緒的調節上，將不良情緒進行細分，包括生氣、憤怒、嫉妒、傷心、內疚等，每節課細分到這些消極情緒的面對、接納與調節。這樣的細分讓情緒的體驗更深刻，也有更具針對性的方法，不再只是常見的合理宣泄、放松、求助，而是引導學生去思考每一種情緒背后可能的原因，每一種情緒可能的危害和益處，如何更好地面對情緒。這樣的課程在小學、中學都有。心理教師通常會借助繪本、角色扮演、音樂、校園心理劇、繪畫等方式來輔助這些情緒的體驗與感知。

這種課型可以和第一種課型結合起來形成“情緒調適”主題的系列課，很好地彌補了第一種課型的劣勢，針對不同的消極情緒進行細化指導，有利于學生更精微地感受和表達情緒，對于培養學生的情緒能力非常有益，學生也能在各種微觀的情緒主題中，學會辨識和覺察情緒。然而，這種課型也有一定的局限性，在需要顧及其他教學內容的前提下，僅適用于一段時間的教學，因此這種課型可以說是“培養學生情緒能力的中階課”。

（三）培養學生情緒能力的高階課：融合情緒線索的心理課

第三種課型，是將情緒感受與調節作為課堂教學目標的一部分，融入心理課堂教學中。因為情緒是上任何一節心理課都會產生的，只看教師是否會聚焦情緒。一節好的心理課需要同時考慮到認知、情緒、行為等方面目標的落實，即使是其他學科課程，也非常關注情感、態度、價值觀的培養。因此，當一個心理教師能在課堂中埋下情緒這條教學線索，并在課堂中適當予以關注時，學生就自然而然會在課題范疇中感受情緒的變化、經歷情緒的起伏，并在課堂的師生互動和游戲體驗中表達、轉化和管理情緒，隨著課題的展開，獲得有層次的課堂情緒體驗。這也是我們平時課堂觀察和反饋時的關注點之一，決定著一個教師能否真正意義上將心理課上出“心理味”。

這種課型適合中小學心理健康教育六大主題模塊的教學，因為它本質上是一種通用課型，在原有的心理課中，多埋下一條情緒線索的教學，讓心理教師多一個觸覺去關注學生的課堂情緒。這有利于培養學生穩定的情緒能力，而且學生也可以在心理課中自由地感受內心情緒的流動，從而整合成更健康的、更自由的個體。這種課型對教師的教學技巧有較高要求，需要教師同樣是一個覺察力較高的人，能夠感受教學場的情感流動，并善于捕捉學生的情感信號，做好學生情緒變化的引路人，因此這種課型可以說是“培養學生情緒能力的高階課”，也是心理學科從根本上落實核心素養的重要途徑之一。

三、心理課教學落實核心素養的根本：為心理教學埋下情緒線索

在心理課教學中，教學目標是一堂課的“課眼”所在，即心理課本身要帶給學生的教學點。這通常會形成一條教學邏輯線索，我們暫且稱為“課堂邏輯明線”，需要心理教師有基本的教學技能才能將邏輯明線一以貫之。與此并行的是心理教師對于課堂教學場的把控，這需要心理教師有基本的團輔技能，我們暫且稱之為“課感”。心理教師的課感與他們能感受到的學生在課堂上的情緒起伏息息相關，這是內隱的教學情緒線索，我們暫且稱為“課堂情緒隱線”。為課堂埋下情緒隱線，意味著心理教師要在教學設計之初，就考慮教學的每個環節會引發的學生情緒的變化，并且讓變化的呈現經歷“引發—發展—高潮—落地”的過程。接下來，我以泉州市心理課深度教研過程中運用情緒線索的例子，說明情緒隱線如何設置。

【案例】在我與陳靜老師研磨多次的“我該怎樣堅持”[3]一課中，邏輯明線是：

1.堅持是什么。

2.①體驗不打折扣的短期堅持（保持有難度的肢體動作五分鐘）。

②討論出如何堅持的方法。

3.①讓學生分組討論四個學生難以長期堅持鍛煉身體的生活情境。

②引出彈性堅持的方法。

4.總結如何在不同情況下更好地堅持，點出彈性堅持是一種積極的心理品質。

這節課和情緒的表面關系較小，全程都在探討“堅持”的方法，如果教師注重邏輯明線的教學，整節課就是一節方法探索課，心理味比較弱。我們在磨課的過程中，埋入了情緒隱線，注重在教學的每個環節或者細節中引入對情緒感受的詢問，融入對學生情緒的共情與梳理，從而讓學生體會情緒的變化，拓展心理體驗的深度。

情緒隱線是：

1.引發學生對于堅持探索的好奇情緒。

2.①教師在學生體驗“堅持”的過程中，會以語言來詢問學生體驗時的感受，將學生的情緒慢慢帶出來。例如，“時間過去一分鐘了，你現在感覺怎么樣？”“我看你現在滿頭大汗，你現在心情如何？”“你現在咬牙堅持著，手上的感覺如何？”“你剛剛掉筆了，你現在有什么想說的嗎？”“還差一分鐘你就堅持成功了，現在心情如何？”……

②在短期堅持過程中，學生會體驗到不同情緒（堅持到底的成功喜悅、一開始就失敗的沮喪、堅持到半途而失敗的失落、差一點就成功的可惜、因動作不標準而失敗的懊悔、有同學在旁邊搗亂的生氣……），教師針對不同的情況詢問學生的感受，以此為橋梁，鏈接下一步的方法討論（討論成功堅持的方法和如何避免類似失敗的方法）。

3.①教師給出困難情境后，先詢問大家是否有類似的困境，有什么感受，目的在于引起學生對于困境的共鳴，同時鼓勵學生積極想辦法，并告訴大家，當我們合力在這些困境中找到方法時，自己的困境也有了解決的可能。

②分組討論不同的情境，進入小組討論環節。學生們躍躍欲試，面對困難情境，努力想辦法。此時，教師不作引導，而是到場中各個小組去體驗學生討論時洋溢的情緒。

③當學生分組分享“堅持”的方法時，教師適時共情學生如此堅持的心情，當遇到難以不折不扣堅持的情境時，有的學生提出的方法不合時宜，學生有挫敗感，這時教師可以適當引導，鼓勵大家拓展思維的角度（“鍛煉身體一定要到跑道上跑步嗎？”“當我們去旅游時，比如我已經爬了兩小時的山，這算不算鍛煉身體呢？”……）。這時學生的情緒又被帶動起來，開始尋找“堅持”的替代方案，教師在認可學生方案的同時，順勢引出了彈性堅持的方法。

4.教師在總結時，詢問學生上完這節課的感受，這時學生的回答包含了認知層面（堅持的方法）和情緒層面（對于堅持的感受、感悟）;最后，教師以板書梳理整節課的內容，整合學生的課堂所得，并鼓勵大家在生活中運用這堂課上所學的方法。

整節課因為加入了情緒隱線，學生的情緒變化有了一個空間去消化，而當學生的情緒被教師“看見”時，學生的內在也發生著變化。在某一次磨課中，一個學生提到自己沒有堅持學琴的懊悔，教師共情了學生言語中表達的“可惜”，并鼓勵他同大家一起去發現堅持的秘訣。到課程結束時，這位學生舉手分享自己的感悟，他說自己已從懊悔中走出，并感嘆堅持是有方法的，對未來又充滿了信心。教師通過這種方式潤物細無聲地培養了學生的情緒能力。

在我與心理教師的磨課過程中，我們發現埋下情緒線索的要點，除了需要心理教師不斷提升自我覺察力之外，還在于教師需要將授課重心下移，貼近學生的內心世界，發現他們發出的情緒信號，感受學生情緒的變化。綜上，培養學生情緒能力的高階課，需要心理教師不斷地進行實踐探索。

總之，心理體驗的背后，隱藏著學生的內心世界，心理教師除了按照課堂邏輯明線導出課堂預設，也需要關注學生情緒隱線來碰撞課堂生成，只有這樣，心理課才能成為走進學生心里的課程，也才能從根本上落實核心素養。

在探索核心素養的過程中，不同專家都提到了一點，即學科核心素養是課堂三維目標的一次升級，也就是情感、態度、價值觀這個維度實際上已經變成了學科核心素養的一部分。那么，或許未來，培養學生的情緒能力會成為心理健康教育的核心素養之一，成為心理教師在實踐中探索的方向。

注：本文是福建省教育科學“十三五”規劃2019年度立項課題“以團體動力學視角構建積極心理深度教研模式的行動研究”（課題編號：FJJKCG19-150）的研究成果。

參考文獻

[1]姚端維，陳英和，趙延芹. 3-5歲兒童情緒能力的年齡特征、發展趨勢和性別差異的研究[J].心理發展與教育. 2004，20（2）：12-16.

[2]吳瑩瑩，連榕. 情緒能力：探討教師情緒的新視角[J].心理科學，2014，37（5）：1197-1203.

[3]陳靜，洪慧芳. 我該怎樣堅持[J].中小學心理健康教育，2018（16）：42-44.

（作者單位：福建省泉州市教育科學研究所，泉州，362000）

編輯/于 洪 終校/劉永勝