設計理論課程引導專業實踐的啟發式教學探討

摘要：本文通過實例論證“專業設計理論課程不能孤立于設計實踐類課程”的啟發式教學互動課題模式，并提出使專業設計理論課程與設計實踐類課程形成上承下接關系的教學方法。

關鍵詞：課程設置;啟發式;上承下接;交流式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2020）23-000-02

1 設計理論教學模式現狀分析

1.1 職業院校設計專業理論課程傳統授課模式

近年來，中國經濟迅猛發展，尤其是國人消費能力提高和國內消費市場活躍的強勁拉動，為中國職業設計院校市場的進一步飛躍發展創造了良好的經濟環境。圍繞當前市場前景，相關設計職業院校及專業的教育迎來了機遇，辦學及其教育模式和方法同時將面對挑戰。

各大設計類高校及職業院校在培養設計人才的教學中比較偏重強調設計的實操能力，這與設計類專業近年來隨科技的發展和社會商業化模式的需求現狀有關，設計表現手段越來越要求精彩、直觀和豐富，設計實踐教學必須與時俱進[1]。相比之下，設計類理論課程在設計類專業課程結構中所占的比例極為明顯地低于設計類實踐課程的比例。

設計類高校、職業院校通常圍繞設計的不同分類及社會對設計大方向需求的不斷增加，越來越多的設計專業方向在經濟飛速發展的現狀中進入學科設置。不同的設計專業層疊遞進的專業性實操課程使設計理論課在課程編排中成為了公共性課目，授課方式為多班級、同地點、同時間甚至同一授課內容。

1.2 設計理論傳統課程模式當前存在的弊端

1.2.1 對設計類理論課程設置重要性的相對忽視

對于設計專業實踐能力的進一步深化和飛躍，設計認知能力的先行提高尤為重要。要讓學生在有限的校內專業學習階段提升設計認知能力，設計理論知識的課堂引導極為關鍵，設計類理論課程在課程設置中的比重應得到應有的重視。對設計類理論課程重要性的相對忽視，成為了當下設計類院校尤其是設計類職業院校應思考的課程改革問題。

1.2.2 設計理論傳統課堂模式刻板

幾個不同專業同時集中授課，授課地點、授課時間、授課人數及授課模式等諸多方面都比較刻板。第一，無法兼顧各專業的專業特點，做到有針對性的理論聯系專業的知識拓展;第二，無法掌握各專業各實踐類課程開設與本設計理論課程的先后次序，難以開展上乘下接式的有效學習。

1.2.3 設計理論傳統課堂模式效果不佳

專業設計理論傳統授課存在“章節式”“宣科式”“老師講學生聽”的模式，難以做到授課內容詮釋的時代性和前瞻性，其最突出的問題在于授課模式的呆板、枯燥與乏味，設計理論教材撰寫的嚴苛知識結構，極易使思維跳躍性極強的青年學生在學習中產生疲乏甚至抗拒心理。

隨著信息傳播手段的豐富化、多樣化、便利化，豐富有趣、直觀有效的知識點通過多媒體渠道，給當下熱愛設計的民眾尤其是在校學習的設計類學生的視聽認知，帶來了極大的便利和挑戰[2]。設計現狀要求設計的表現手段更加科技化和具有生動性，設計類院校設計實操類課程的開展隨之與時俱進，探討和發展更加現代化、更靈活的授課模式。

設計理論課程開展推進如果繼續使用傳統模式，就無法與快速發展的認知模式相適應，設計理論類課程的開展推進效果會越來越尷尬。

2 以山東工藝美院應用設計分院課程創新方法為例進行探討

山東工藝美院應用設計分院有自身的職業設計辦學的特征特色，設計類專業的培養計劃響應當下國家對職業教育的重視，多年來一直堅持通過校內工坊、孵化中心、校外實訓基地等平臺渠道，有效落實和提高學生專業設計的社會融合能力。為了實現學生實踐操作能力與綜合審美認知能力的雙提高，理論類課程的比重相應調高，并重點對設計必修理論課程傳統課堂模式展開了課程的創新與探討。

2.1 設計理論課程的授課模式創新勢在必行

設計理論課程是各大設計類高校及職業院校設計類專業課程設置中的一部分，這一部分被稱為基礎理論課程，在設計各分類專業中應該起到理論指導實踐的作用[3]。

項目開展過程中，課題組成員對山東省內各大設計類專業高校及其同類設計職業院校進行了考察交流，在考察交流過程中對相關設計理論授課展開了不同的討論和交流，同時大量收集傾聽了設計理論學科專家的課程分享資料，總結和形成了眾多的資料方法。

山東工藝美術學院應用設計分院3個招生專業（視覺傳播設計、影視多媒體設計、環境藝術設計），近幾年在教學過程中，針對學制短的培養局限及緊跟市場需求的專科人才培養現狀，在教學過程中慢慢實驗與摸索，逐漸形成了放眼經濟市場設計現狀，專業課開展形式由單純的課堂教授轉向課堂教授和設計工作室實習及市場設計需求現狀調研、市場設計案例分組確立、市場案例鏈接市場化、理論與實踐項目等的多重結合。

2.2 “設計學概論”課程啟發式教學的計劃

自2017年開始至今，項目組全面投入到“設計學概論”課程課件內容改良及課堂模式改革的思考和探討工作中，推倒了幾年內已健全的老教案、老課件，啟動錄課多媒體工作空間，制作完成了全新的視聽課程系統。并在2018年度至2019年度的學習授課計劃中，將3個不同設計類系別班級集中授課改為分散式班級授課。在分散式班級授課過程中，以視覺傳播設計專業試行為例。

“設計學概論”課程作為設計理論課程體系中的代表性課程，在視覺傳播設計專業分四個班級、兩個學期，開展與時俱進的發展性教學，獲得了較好的效果反饋，為將來設計類理論課程的有效開展提供了很好的借鑒和參考，使“設計理論課程指導設計實踐課程”的實現邁進了一大步。

3 “設計學概論”課程的啟發式教學

近兩年，項目組成員累積形成了幾個設計理論課目漸趨成熟的教學設計，積極完成了多達十項相關專業理論課程課改方向的課題，科研始終與一線教學過程相伴相隨。其中，對“設計學概論”課程的啟發式教學探討，依據本學院辦學設計專業方向及特色，結合學生本體認知特點，實施效果尤為明顯。

3.1 課程開展前期學情分析準備

視覺傳播專業兩個班級率先試行“設計學概論”課程小班制啟發式教學模式以來，初步制作完成了具有針對性、專業性、拓展性的設計理論課件，對創新性、引導式、互動式、上乘下接式授課模式進一步進行了完善，并形成了成熟的課件制作、作業創新和靈活的課程考核機制，收集了學生在課程中的課業乃至課堂表現的大量圖片資料，形成了項目資料庫。

開展問卷調查活動，分別設計兩套主題為“設計理論課怎么學好玩——自己談一談”的電子問卷，在2018級及2019級各專業班級發放，并做了詳細的電子統計，核實了每一個問題的百分比，統計后形成兩份統計報告。

3.2 分散式課堂模式

在2017級視覺傳播兩個班級試行小班制“設計學概論”課程的教學模式之后，總結經驗，跟進不足，調整課件內容，改進課程考核機制，其后對同專業四個班級的“設計學概論”課程繼續試行小班制啟發式教學模式。最終嘗試制定了分專業、分教材、分教案的針對性課程執行大綱。

小班制啟發教學模式充分發揮出了明顯的積極效應，首先，分專業可以針對不同專業方向制定不同的教案，例如“設計學概論”有關“設計藝術的特征及分類、設計師”等關鍵章節[4]，可以結合視覺傳播設計專業的專業特征及國內外平面設計發展的現狀與趨勢，引入大量具象、直觀的優秀案例，理論與實踐相結合，深入淺出，理論知識要點變得通俗易懂，引起學生學習興致。

3.3 互動性課堂模式

打破原有的理論授課“章節式”“宣科式”“老師講學生聽”“授課空間教學分立”等局限模式，克服學生在學習中的疲乏和抗拒感，啟用教學的互動模式。

“設計學概論”課程的授課過程中，根據視覺傳播設計專業的特征，改變了原有的“章節式”順序，將章節知識點重構，部分理論呈現與實踐案例的講演相結合。

結合這一設計方向的職業教學特色和社會就業現狀，對知識點的推進展開了課題討論，為防止學習和思維過于散亂，課題討論形成主題詞，根據主題詞，各專業學生可從自己的專業方向出發，通過不同的靈活方式對課題進行展示和匯報，比如課件制作和自我發揮式講演，課題評比、小組和班級討論隨堂跟進，教師評估和學生互評平衡后生成課程最終的考核，獲得了極好的課堂熱度效果。

3.4 上承下接教學模式的初探

按照學期內視覺傳播設計專業的專業性實操課程與“設計學概論”課程開設的前后次序，匯總已經結束的專業課程的作業，觀望之后開設的課程的特征和教學目的，綜合分析其上承下接的關聯性。

結合“設計學概論”課程的理論知識點，總結形成幾個相關的關鍵詞，例如“設計的評價”“設計與生活”“網絡平臺與設計”“傳統設計中的功能與形式”“高科技設計的藝術特征”“設計師與人工智能設計”“仿生設計和綠色設計”“企業形象策劃中的傳統元素”等，由關鍵詞進入課題制作、講演、討論環節。

4 “設計學概論”課程啟發式教學課堂效果反饋

高校年齡段的學生都具有較強的獲取知識能力和知識發散拓展能力，“設計學概論”課程在視覺傳播設計專業兩個學期的啟發式教學過程中，明顯改變了學生對理論學習“枯燥無趣”的傳統認識，激發了學生掌握知識的自發性。

4.1 理論學習消化與專業實踐學習相結合

為避免課程開展過程中學生捕捉知識的盲目性，課程計劃制定較清晰的學習目標關鍵詞、發布學習框架安排。一方面提供部分豐富多樣的學習資源;另一方面督促學生組成學習小組，通過任務分工等方式，引導學生自主將課程中記憶、理解等低階思維認知的部分，融入課題作業，提高學生對學科前沿分散性動態知識捕獲的興趣度，以此真正實現拓寬專業視野，理論學習消化與專業實踐學習相結合。

4.2 交流式設計理論學習方法初見成效

“設計學概論”課程在視覺傳播設計專業兩個學期的啟發式教學開展以來，理論課老師與學生之間建立了互動式的教與學的雙向交流，尤其是線上教學的開展，學生可以實時反饋學習疑慮、踴躍表達心得體會，理論課老師也不再有枯燥宣講的孤獨感。

傳統課業考評往往由任課教師一人評定，評定過程封閉。在交流式設計理論學習方法實行的過程中，教師評定與學生之間的互評結合起來，透明靈活的評定方式使學生產生了踴躍表達認知感受與交流學習的積極性。教師由知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、設計者和督促者。啟發式教學的過程，是一個不斷探索靈活多樣設計理論教學方式的過程，也為以后所有設計理論課程的開展提供了寶貴的經驗。

4.3 搭建各院校間的設計理論教學課改平臺

項目開展過程中，參考了省內多所設計類高校和設計類職業院校設計理論教育專家已有的研究經驗，得到了山東工藝美術學院人文學院院長徐思民教授的悉心指導，使項目有了學術的支持和理論深度的保障。

在與各院校理論教學組一線青年教師的座談過程中，商討了利用現有信息傳播途徑多元的有效性，制定了以“設計學概論”課程試行的“公眾號趣味理論知識推送”“微博新銳設計動態留言板”“抖音設計學概論嘮理嘮叨”等課改平臺，與各院校學生進行了鏈接與互動，學情反響極為熱烈。

5 結語

通過本項目的開展，結合各類設計專業不同的設計特征和設計發展的方向，摸索了有效的啟發式教學互動模式，打破了原有的職業院校設計專業設計理論授課過程中課堂氛圍呆板、枯燥、乏味的狀況，實例驗證了這一模式的收效成果;初步狀況了使專業設計理論課程與設計專業類實操課程形成上承下接關系的探討，為設計專業實操課程中的理論知識部分提供了認知的多種可能性、靈活性示范。

由于項目開展的時間有限，而且還未形成系統成熟的教學模式體系，項目內容的總結還沒有能夠十分緊密而詳細地反饋學生的認知感悟，項目因此存在很多遺憾和不足之處，在接下來的時間里，還會針對這一內容開展后續研究。

參考文獻：

[1] 李悅.藝術設計專業基礎理論課程教學方法改革研究[J].美術教育研究，2018（03）：82-84.

[2] 葉振艷.向應用型方向轉變的高校《設計概論》課程改革研究[J].教育現代化，2018（12）：37-39.

[3] 徐恒醇.設計美學概論[M].北京：北京大學出版社，2016：1-11.

[4] 尹定邦，邵宏.設計學概論[M].長沙：湖南科學技術出版社，2009：36-43.

作者簡介：李江麗（1979—），女，山東青州人，工程碩士，講師，研究方向：設計學。