“語言支教，文化扶貧”的普通話教學策略研究

廖春艷

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?以脫貧攻堅為背景，結合高職院校自身專業的特點，探究新型的教學策略，為扶貧攻堅助力。基于扶貧先扶智，扶智先通語，以普通話課程教學為課例進行研究，對高職小學教育的普通話課程的教學策略進行研究。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?推普;高職;小學教育;通語弘文;語言支教;文化扶貧

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）07-0150-02

一、推普脫貧的背景

現在正是我國脫貧致富的重要時期，為了能實現脫貧，由教育部、國務院扶貧辦、國家語委印發的《推普脫貧攻堅行動計劃（2018—2020年）》對“推普脫貧攻堅行動計劃”做了明確目的要求，在2020年，我國貧困地區青年人口要提高文化水平，目前的貧困地區群眾要能熟練地說普通話，貧困地區的普通話使用率要提高，以營造科學的普通話環境，為今后的工作打好素質基礎。

國家語言文字事業“十三五”發展規劃中有關我國現階段普通話普及推廣工作有明確的指示，其根本在于找到我國現階段貧困地區的經濟難題、素質教育不到位、普通話使用率低等問題的原因所在，貧困地區群眾能學好普通話，提高素質文明是未來脫貧工作的重要前提。[1]

二、扶貧先扶智，扶智先通語

廣西壯族自治區作為邊遠貧困山區，要實現全面脫貧，任務尤為艱巨，經過近幾年的不斷努力，廣西的脫貧成效排在全國前列，2019年尤為重要，廣西取得了超過125萬人口實現脫貧的好成績，1268個村實現集體脫貧，未來還有大約21個貧困村可以實現脫貧目標，整個地區貧困產生率達到1%以下。不過，廣西現在約有24萬人口還沒有得到有效改善，660個貧困鄉村和8個貧困縣還在探索脫貧工作的開展，廣西的脫貧工作形勢還是十分嚴峻的，需要在有限的時間為加快工作步伐，落實好各項工作，這給當地行政部門都帶來巨大的工作強度。[2]其中，大化、都安、隆林、那坡為極度貧困縣，樂業、羅城、融水、三江為深度貧困縣，我們在對我院來自貧困縣中的學生進行深入調查時發現，這些地區大多數屬于少數民族地區，成年人和老年人基本上不會說普通話，青少年在學校里已經推廣普通話，但是由于師資的普通話水平不高，導致青少年的普通話也不是很標準，這對貧困地區的經濟和文化發展造成一定的阻礙作用。

普通話在扶貧脫貧任務中是一項非常重要的工作。讓少數民族地區群眾熟練使用普通話，要以我國現階段社會發展情況和語言計劃為基礎來合理實施，可以在扶貧工作中科學有效地“推廣普通話”任務，鑄造強大的普通話和幫扶貧困家庭相結合的教師團隊，引入多方面技術手段來提升普通話練習質量，在少數民族貧困區域制定使用普通話與精準扶貧相融合的環境等多種方法，使之在少數民族地區普及普通話、推廣素質文化、提升群眾思想覺悟，使脫貧和文化素質教育相融合共同發展。

三、“通語弘文”助力推普扶貧

新時代的高職院校小學教育專業師范生，承擔著培養祖國專業人才、促進民族文化交流、弘揚祖國優秀文化的重任，講好普通話、使用規范字不僅是義務更是肩頭的責任。同時，作為師范生想要申請到教師資格證，都必須達到普通話二級乙等的水平，其中小學語文教師必須為二級甲等以上水平的資質。這些對教師資格的硬性規定，使得師范院校在對學生的培養上，應加強對普通話方面的培訓。

我院的最大特色就是民族化和國際化，民族化體現在我們很多學生都來自少數民族地區，以小學教育專業2019級的學生為例，學生總人數為345人，其中有126名少數民族學生，占學生總人數的36.5%，這些學生來自布依族、仫佬族、侗族、苗族、畬族、彝族、回族等15個少數民族地區，因為少數民族學生來自不同的民族和不同的地區，在成長的過程中一直得不到普通話語言環境，所以，和這些少數民族學生交流的過程中存在著一定的困難，這就給我們的日常教學增加了難度。國際化則體現在我們學校招收來自印尼、老撾、英國、美國、韓國、日本、俄羅斯、匈牙利等國家的留學生，是廣西高職院校中留學生最多的學校。從2018年開始，小學教育專業也招收來自印尼、老撾等國家的留學生，這些學生承擔著畢業以后回到自己的國家進行漢語教學、弘揚中國文化的使命。

由于學生肩負“通語弘文”的歷史使命，這就要求我們的教學應更具有針對性和成效性，教師在進行教學時使用的是普通話，如何有效提高學生的普通話水平成為我們普通話課程教學的重難點。我們對普通話課程進行了深入研究，力求探索出一種更符合自身實際情況、更有效提高普通話水平的教學策略，讓學生在提高普通話水平的同時，學會運用普通話進行教學，回到自己的家鄉為教育事業貢獻出自己的一份力量。

四、“語言支教，文化扶貧”的教學策略

普通話訓練這門課程，在師范生的人才培養方案中是一門專業必修課程，根據超過三分之一學生來自少數民族貧困地區的特點，我們采用分層教學法，學習課程之前對學生進行摸底測試，運用“訊飛普通話模擬測試學習系統”進行測試，根據成績將學生分為三層：第一層，測試成績達到二甲（87分）以上，第二層，測試成績達到二乙（80～86.99分），第三層，測試成績為三級（60～79.99分）。根據師范生的專業特點，我們制訂的總體教學目標為：第一，掌握普通話聲、韻、調發音方法，音變規則，掌握普通話朗讀和說話技巧;第二，具備普通話辨音、正音能力，具有對兒童進行普通話教學的能力;第三，增強關愛學生、為人師表、愛崗敬業、愛國守法、文化自信、通語弘文等意識和情感。由于學生層次不同，我們還制訂了不同的教學目標，課程學習完成后，第一層次的學生普通話等級達到一乙，第二層次的學生達到二甲，第三層次普通話基礎較差的學生達到二乙。由于小學教師資格證認定要求普通話必須達到二級乙等，語文科目要達到二級甲等，所以普通話課程的最終目標是所有學生都能達到二乙水平以上，文科方向則需達到二甲以上水平。

教師在教學過程中采用項目驅動法進行教學，以“語言支教，文化扶貧”為項目貫穿整個學期，教學設計基于“學生中心、產出導向”的理念，以少數民族學生和留學生的具體學情為設計依據，進行模塊化教學，項目教學、任務驅動的教學方法，設計“智慧診斷—自主探究—個性訓練—語言教學”層層遞進的“TSTT”教學策略。

結合專業特點與具體學情，根據布魯姆目標分類法，設計符合學生學習普通話認知過程的教學環節：診斷學生發音問題—知道原因—突破母語障礙進行發音訓練—分組分層進行教學語言訓練—教學語言的應用。在具體的教學實施過程中，分為課前、課中和課后三個階段，課前利用“訊飛普通話模擬測試學習系統”進行測試，實現“智慧診斷”，發現自己的發音問題，并通過自主學習微課，探究母語負遷移的原因;課中對自己自主學習仍然無法解決的發音問題進行“個性訓練”，在這個訓練過程中進行動態分組分層訓練，有相同發音缺陷的分為一組，教師利用教學工具教授發音的方法和技巧，突破教學重難點，并在課堂中設計教學語言進行訓練，比如繞口令、兒歌、講故事、詩詞朗誦和即興說話的教學設計與訓練;課后進行“教學應用”，觀看學長學姐畢業后到小學進行教學的視頻，學會應用語言進行教學。期末考核中，以“語言支教，文化扶貧”為項目，結合師范生見習實習工作，讓學生回到自己的家鄉小學進行普通話的教學應用，并錄制好相關視頻，作為普通話課程的考核依據之一。

在“語言支教，文化扶貧”的教學策略下，教師積極思考如何將教學劣勢轉化為可以利用的良好契機，注重理論教學與語言實踐的相互銜接。通過充分了解少數民族學生的語音知識基礎、學習習慣及方言習慣等狀況，根據本校及本地區的特點，因地制宜，因材施教，對癥下藥，順勢完成普通話課程的教學改革，對貧困地區少數民族學生強化教育，建立針對少數民族地區的教育教學模式，從根本上完成普及推廣學生使用普通話的教學目標，為提高少數民族地區的基礎教育水平、助力傳承中華民族優秀語言文化，以及促進各民族的團結統一，增強向心力、凝聚力、協同力，不斷為加強民族和社會經濟發展所需的人才服務。

參考文獻：

[1]張鵬.加強普通話推廣與精準扶貧相融合的策略研究：以遼寧省少數民族地區為例[J].遼寧教育，2019（10）.

[2]谷雨.廣西排兵布陣決戰脫貧攻堅[N].廣西日報，2020-02-12.

◎編輯 原琳娜