醫、工專業學生交叉類通識課程學習表現和教學評價的比較研究

牛文鑫 王樂軍 王 靜 朱 睿 沈 霞

（[1]同濟大學醫學院康復治療學系 上海 201619；[2]同濟大學附屬養志康復醫院 上海 201619；[3]同濟大學體育教學部 上海 200092）

隨著醫工交叉學科的發展，一系列“新工科”“新醫科”等概念的涌現，交叉學科課程越來越多地體現在本科教學中。[1,2]但是，由于固有的專業壁壘和知識結構差異，使得交叉學科的課程教學存在不少困難。這些困難包括學生覺得交叉課程太難、沒用、沒興趣等心理，也包括教師不知如何應對跨專業學生的茫然心理，不知道該講什么，如何講。對于教學管理者，在如何設置課程，何時設置課程等方面也缺少參考的依據。對醫工專業學生在交叉課程中的學習表現、成績和意見反饋進行比較研究，對于課程的設計和教學活動組織非常必要。

同濟大學依托其多學科優勢，推出一批本科生交叉通識課程。其中，“生物力學”是典型的醫工交叉課程，并與理學、體育科學密切相關。“生物力學”課程是同濟大學康復治療學本科專業和運動人體科學碩士專業的必修課程。[3]同時，“生物力學”在其他一些高校中，也是體育科學、生物醫學工程、力學、口腔醫學、中醫學等專業的必修或選修課程。跨專業學生針對本課程的需求和反應差異，對于其他醫工交叉課程具有代表性。

通過問卷調查和數理統計等研究方法，對同濟大學“生物力學”通識課教學過程中醫學類和工學類專業學生的學習表現和教學評價進行比較研究，以探尋醫、工學生對“生物力學”通識課教學的需求，進一步對課程進行完善，提高課程教學效果和培養質量。

1 課程教學活動開展情況簡介

本課程于2018年5 月經同濟大學“本科交叉課程建設項目”立項，于2019年春季首次開課。基于對該學期選課學生的調查數據，本文進行了分析。課程共34 學時，在17 周內完成教學任務。課程共有7 名教師授課，其中1 名教師為生物醫學工程專業，2 名教師為體育科學專業，2 名教師分別為骨科和康復科醫生，2 名教師為物理治療師。在學期初共有70 名本科學生選修課程，其中醫學類有29 名學生，工學類有30 名學生，其他學生11 名。

2 學習表現結果

（1）退課率：根據規定，本科生選修課有開課一周后和期中階段兩次退出機會。本課程最終有10 名學生選擇退課，退課率14%，低于全校平均退課率。醫學類和工學類中，各有4 名學生退課，退課率分別為13.8%和13.3%，醫工專業學生沒有明顯差異。各專業學生在課程需求方面是一致的，有條件的高校都可以開設相關課程，開拓學生知識面。

（2）課堂表現：所有專業學生中，醫學類學生積極性較高。通過3 次課堂抽樣，前排（總數1/3）學生中70%為醫學類學生，遠高于其在全部學生中的占比（42%）。從課堂主動回答問題方面，醫學類學生的比例也高于其在全部學生中的占比15%。相對而言，工學類學生的紀律性強，遲到曠課率低。這可能與專業類別學生的整體性格特征具有相關性，在教學安排中應盡可能考慮不同專業學生的學習風格特點，讓所有學生都具有參與感和融入感。

本課程最終有60 名學生，包括醫學類學生25 人和工學類學生26 人，通過全程學習，并取得了成績。最終成績由出勤率（20%）、課堂表現（30%）和期末課程設計匯報（50%）構成，其中期末課程設計匯報為學生分組根據課堂內容自選一個主題，通過力學分析來解釋健康科學問題，進行最終PPT匯報并經過3位授課老師獨立打分，最后課程負責人參考學生自評和互評打分綜合計算匯報成績。

從最終成績來看，醫學類學生優良率均為88%（22/25），工學類優良率為85%（22/26），沒有明顯差異。在課程設計匯報階段，工學類學生的成績分化較明顯，多名學生親自動手做實驗，體現出創新性思維。但也有個別學生表現不佳，這可能與工科學生的專業分布比較廣泛，學科差異較大有關。通過合理設置課程內容，考慮不同專業學生的特點，醫工交叉課程可以適用于對各專業學生的教學。

3 學生教學評價結果

60 名完全獲得學分的學生，連同7 名旁聽課程學生，參加了在課程結束當周的問卷調查。按照學科分布，67 名學生包含醫學類26 人和工學類30 人。

針對“本課程是否對你知識的拓展和提高有幫助”問題，有5 個選項。無醫學類或工學類學生選“完全沒幫助”或“基本沒幫助”。選擇“不好確定”的學生中，有1 人來自醫學類，2 人來自工學類。選擇“有些幫助”的人最多，分別有57.7%和76.7%的醫學類和工學類學生選擇了該項。選擇“幫助很大”的學生中，其中10 人來自醫學類，5 人來自工學類。本課程對各專業學生都有幫助，其中醫學類的學生認為對自己知識的拓展和提高幫助最大。在課程內容設計方面，應該更多地照顧到工學類學生的特點和需要。

針對“本課程對你的生活是否有積極影響”問題，有5 個選項。選“完全沒幫助”的0 人。選擇“基本沒幫助”的學生中，醫學類和工學類學生各1 人。選擇“不好確定”的2 人，均來自工學類。選擇“有些幫助”的人數最多，分別有53.8%和70%的醫學類和工學類學生選擇了該項，人數分別為14和21。選擇“幫助很大”的學生中，11 人來自醫學類，6 人來自工學類。醫科類學生的健康生活素養高于非醫科類學生，非醫科類學生可以從醫學相關課程中受益。[4]綜合來看，本課程對各專業學生的健康生活都有積極影響，其中醫學類的學生認為對自己生活的影響最大。可能原因是，醫學類學生由于積極性和主觀意識的原因，更易于接受課程的積極影響。

針對“本課程對你的創新思維是否有積極影響”問題，有5個選項。選“完全沒幫助”和“基本沒幫助”的各1 人，均來自工學類。選擇“不好確定”的學生，5 人來自醫學類，6 人來自工學類。選擇“有些幫助”的人數最多，分別有20%和66.7%的醫學類和工學類學生選擇了該項，人數分別為13 和20。選擇“幫助很大”的學生中，8 人來自醫學類，2 人來自工學類。綜合來看，本課程對各專業學生的創新思維都有積極影響，但是對工學類學生的影響相對于對醫學類專業學生的影響較小，這可能與工學類學生課堂上活躍性不高有關。

針對“你認為本課程和你所學的專業有沒有關系”問題，有4 個選項。選“沒有關系”的2 人，均來自工學類。選擇“有些關系”的學生最多，分別有92.3%和60%的醫學類和工學類學生，人數分別為24 和18。選擇“非常有關系”的有2 人，其中醫學類和工學類各1 人。另外，有16 人選擇了“不好確定”，其中醫學學類1 人，工學類9 人。醫學類學生普遍認為該課程與他們所學專業有關系，而工科學生對該課程與他們所學專業的關系認可度不夠高，有相當多的學生難以確定這種關系。因為選修課的學生主體是大一新生，僅有4 名學生為大二學生，所以學生對醫學或工程專業的理解還不夠，導致認識上的偏差或者難以回答該問題。根據中山大學逸仙試驗班“2+2+N”跨學科創新人才培養模式提供的經驗，[5]在一、二年級和三、四年級應該根據不同的目標，設置不同的課程內容。在低年級應該注重以學科整體認識為核心，高年級以專業興趣和研究志向培養為導向。學生在掌握了一定專業知識的基礎上，對交叉學科的學習會更有效率，對自身知識的拓展和提高也會更有幫助。

此外，88.5%的醫學類學生和60%的工學類學生認可該課程是因為“覺得課程內容對我有用”。16.4%的學生認為是因為“教師授課有趣”，持該觀點的醫學類學生和工學類學生分別為11.54%和20%。但是，在要求學生對課程改進的建議中，排名前三的建議依次是“增加實驗和實踐教學模塊”、“改革教學方法”和“改革教學內容”，投票數比值是3:1.6:1，其中選擇“增加實驗和實踐教學模塊”的工學類學生比例高于醫學類學生比例15%。這說明，學生普遍認為課程內容“有用”非常重要，但是其期望明確寄托在“實驗和實踐教學”上，其中即包含教學方法的改革也包含教學內容的改革。對專業基礎不夠的跨專業學生，單純的課堂授課明顯不夠，尤其對于專業跨度較大的學生，如果自身性格內向，課堂參與性不足，其教學效果將更難以保證。通過恰當形式的實驗課程和實物參觀，能夠有效調動學生積極性，使學生對交叉學科內容有直觀認識，有利于其知識的拓展和能力的培養。

4 結語

綜合性大學有必要開設面向跨學科學生的醫工交叉課程，學生對這類課程有需求，能從中受益，拓展知識面和創新性思維。應該充分考慮醫科和工科學生在學習方式、課堂表現和知識結構上的差異，尤其是調動工科學生的積極性，安排實踐環節。建議合理安排高年級學生的交叉通識課程，促進各自專業的學習和創新，增進不同專業知識的交叉和融合。