化解“迷思”，洞明生物概念

于晶

[摘 要] 概念是構成生物學科知識體系的基本內容，“迷思”是學生已有經驗與科學客觀事實不符的認知沖突，妨礙學生生物學科素養的發展。化解“迷思”對生物概念的教學來說，要從概念的引入、情境的創設、內涵的挖掘等方面，幫助學生理解，為后續學習奠定基礎。

[關鍵詞] 初中生物;概念教學;改進策略

概念是生物課知識的基礎和精髓，教師在課堂上要關注概念的導入、建構、深化，幫助學生理解概念，提升生物學習質量。一些學生因認知差異性，對生物知識的理解存在“迷思”問題。如“基因”概念，有學生認為是“DNA”，有學生認為“基因”“染色體”“DNA”是同一事物。對這些概念理解的千差萬別，都將影響學生對生物學科認知結構的科學建構。因此，教師要立足概念，引領學生走出“迷思”。

一、引入概念構圖，糾正學生“認知沖突”

對生物概念的教學，教師可以利用概念構圖來表征生物知識。通過對基本概念有機聯系的方式，幫助學生認識新舊知識點，辨析概念間的邏輯關系，化解學生的“認知沖突”，走出“迷思”。對概念的理解，主要反映了學生對生物知識的完整構建，通過合作學習，結合小組交流與討論，來繪制和完善生物概念圖，讓學生正確認識概念的內涵。如在“生物的遺傳與變異”中，對于“基因”“染色體”“DNA”，以及“性狀”“表現型”“基因型”等概念的理解，很多學生感到模糊不清。為此，首先，學生開展小組學習，對概念發表自己的想法，說出自己的理解，展示“認知沖突”;其次，學生以小組為單位，對相關生物概念進行交流，由組長進行總結歸納;最后，根據不同小組對概念的理解，學生制作概念構圖，讓學生能夠批判地認識概念圖，找到解釋概念的證據，從而深化概念的感知與應用。

二、運用POE策略，轉變“迷思”概念

在生物學概念教學中，教師要借助于POE策略，即“預測、觀察、解釋”，來創設與概念相關聯的生物教學情境，引領學生對生物問題、生物概念的預測，暴露“認知沖突”，再通過對概念的觀察，借助其他直觀演示等方式，充分觀察“結果”與觀察前的預測“矛盾”，對這些“矛盾”進行解釋，轉變學生對生物概念的“迷思”束縛。在學習“傳染病及其預防”時，對于該節中的“傳染病”概念，很多學生認為“只要是人與人之間傳播的疾病都是傳染病”。事實上，對這個概念的理解，很多學生將字面意思與學生自己的生活體驗相結合，從而表現出太多的“經驗性”認知。為此，教師可以以“齲齒”為例，對其傳播過程進行直觀呈現。首先，教師讓學生結合自己對“齲齒”的理解，在觀察前預測“齲齒”是否屬于傳染病;然后，介紹“齲齒”的形成過程，播放與“齲齒”相關的視頻素材，讓學生從中觀察;接著，對傳染病進行介紹，讓學生明白細菌、病毒、寄生蟲等病原體是傳染病的主要成因;隨后，再回顧“齲齒”等傳播過程，讓學生從中明晰傳染病的特點。對“齲齒”歸屬于傳染病，鼓勵學生解釋其原因，從而幫助學生走出“迷思”，重新構建正確的、科學的概念認知。

三、利用科學史，組織討論來透析概念的演進

學生對生物概念產生的“迷思”現象，與科學史上許多科學家認識生物學、研究生物學時產生的“迷思”具有相似性。由此，教師在課堂上導入科學史資料，讓學生了解不同概念產生的時代背景，了解相應科學家在探究實驗中所做的各種嘗試，從而幫助學生對科學史上的“迷思”概念，與當前教學中的“迷思”概念進行比較。這樣，學生就能意識到科學史中科學概念的探索過程，從而走出“迷思”。在學習“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”一節的概念中，“光合作用”是關鍵點。可以結合校園中樹葉的生長圖片，鼓勵學生拓展想象空間，去思考“植物生長時所需的營養物質來自哪里？”這時，有學生認為，“植物所需營養來自土壤、水等”。隨后，教師呈現科學家在研究植物生長時所需營養問題中的“迷思”實驗，讓學生討論，在當時背景下，科學家為什么會出現“迷思”，結合“光合作用”實驗過程，讓學生歸納該實驗設計的巧妙之處。最后，在對“光合作用”進行全面發現、對比、交流中，讓學生逐漸構建完整的“光合作用”概念。

總之，生物學中的概念教學，往往包含諸多子概念的聯系。教師要積極搜集與概念相關的史料，聯系學情，讓學生從觀察、思考、探討中，把握生物學概念的邏輯關系。“迷思”并不可怕，教師要積極運用多種轉變策略，增進學生對生物概念的同化與順應，提高生物課堂教學實效性。

參考文獻：

[1]蔡舒艷.初中生物概念教學的有效提問策略[J].教育教學論壇，2019（20）：246-247.

（責任編輯：姜波）