高中英語閱讀教學“分層導引”模式探究

王海棠

引言

英語新授課根據授課內容的不同，可分為閱讀課、語法課和語言知識課三種。三種新授課的教學步驟為：激情導入、文本預測、課程綱要、小組討論、提出問題、解決問題、進行總結、試題練習、目標達成，即“導—學—議—展—測”。具體到閱讀課，教師以問題為引領，以學案為載體，激勵學生主動參與課堂，通過獨學、組學、群學獲取信息，理清文章結構，主動表達個人觀點，發展思維，陶冶情操。

一、“分層導引”教學

“分層導引”教學概念在我國古代一些名家經典里就曾有提及和體現。從根本上說，“分層導引”教學倡導在集體教學中正視學生個體之間的差異，并為不同水平和特點的學生作出富有實效的不同教學設計（楊勇軍 2017）。

新課改要求教育面向全體學生，最大限度地提升學生的學習興趣，提高學生的整體英語水平。在高中英語閱讀教學中，教師必須充分認識到學生的個體差異和閱讀水平的不均衡，開展分層教學，因材施教，最大限度地激發學生的學習動力和潛能，從而達到英語教學的目的。

二、“分層導引”模式

（一）學案導學

引導語言要簡練，要能調動學生的學習欲望，引起學生的共鳴。在導入新課之后，教師可以引導學生關注文章的標題和插圖，觀察語法現象，發現閱讀文本中的語言現象，并對教材內容大膽猜測，培養預測和推斷的能力。例如，在人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課中，教師可以通過播放《唐山大地震》的視頻片段導入新課，讓學生身臨其境，使他們在學習課文時更加投入，更加感同身受。這樣的導入直觀、簡潔，容易引起學生的共鳴，一方面能激發學生的閱讀欲望，另一方面能培養學生的預測能力。

（二）自主探究

在對閱讀文本的內容進行充分預測之后，教師應引導學生進一步了解文本內容，更深層次地學習語言知識，并在問題的指引下一步步地尋找答案，形成對文章的整體感知，并在閱讀中獲取細節信息，形成獨立思考的習慣。在學生自學過程中，教師要不斷巡視，善于觀察、發現問題，且要多關注“學困生”，給予他們及時的幫助和鼓勵。以人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課為例，學生在問題的引領下快速閱讀文本，獲取文中描述時間的關鍵詞和短語，并按照時間的先后順序把文章劃分為三個部分，即地震發生前的征兆、地震發生中造成的破壞及地震發生后的救援。通過快速閱讀幫助學生理清文章的框架結構，通過問題導引讓學生再次獨立閱讀文本，獲取細節信息，進行大量的語言輸入。

（三）小組合作

在學生討論在自主學習中遇到的問題，并完成了對文章的整體把握和細節理解之后，教師要及時組織以語言輸出為主的小組合作學習活動，開闊學生的思路，引導他們對文章進行深入思考。小組交流期間，教師需要在班級里來回走動，觀察每個小組的討論情況，并積極傾聽、參與，及時了解小組合作學習的情況，同時對討論有困難的小組及時給予幫助和鼓勵。學生通過小組合作學習，積極思考與交流，實現一次又一次思想上的升華。

（四）展示點評，進行總結

小組合作學習后，同一小組的學生對問題的理解基本達到了一致。然后，每個小組派出一個或者兩個代表來展示討論結果，并提出問題與困惑。教師組織、引導學生探究、質疑、補充，讓他們在思維碰撞中加深對問題的理解。在小組展示時，教師要進行適當的引導，抓住時機追問，恰到好處地點評、鼓勵。通過展示交流，學生對問題的理解會更加深刻、全面。在小組展示完畢后，教師要對每個小組的表現進行點評，并對作者的寫作意圖及文章帶給讀者的啟示等進行探討，加深學生對文章的理解。以人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課為例，通過小組展示，學生了解到唐山大地震之所以造成嚴重的損失，是因為人們疏于對震前征兆的關注，以及地震發生在城市中心，且發生在夜間。此外，通過小組展示，學生還了解了地震發生時人們應該采取的自救措施，如對震前征兆的及時關注、震中逃生及震后開展災后重建等。

（五）隨堂測驗

隨堂檢測可以測試學生對于知識的吸收程度，使教師進一步了解他們對于知識的理解能力。檢測的形式靈活多樣，可以是復述課文、文章小結填空，也可以是運用所學語言的自由表達。以人教版高中《英語》必修一Unit 4Earthquake閱讀課為例，要求學生根據所學內容編寫新聞記者與地震幸存者之間的對話，通過一問一答回顧文章的主要內容。這樣的任務設置具有真實性，同時能用到從文章中學到的鮮活語言，進一步加深學生對知識的印象，加強其知識儲備。

三、“分層導引”模式在高中英語閱讀教學中的應用

在高中英語閱讀教學中，教師課前要對學業水平與教學目標進行分層，課堂上要對課堂活動進行分層，課后要對作業布置進行分層。這樣，能使同一班級中不同層次的學生都能取得進步，進而達成教學目標。

（一）學業水平和教學目標的分層

教師要關注和了解不同層次學生的英語知識結構、閱讀能力、思維水平和學習能力。如果對學生閱讀整體水平未加分析便采用單一閱讀教學模式，不同層次學生的閱讀水平就難以提高，其水平差距也會越來越大。學生應該了解文章內容，大致明白課文講了什么內容，自己學到了什么知識，作者想告訴人們什么道理等。另外，閱讀能力不同導致學生在閱讀過程中的感知不同，對文章結構和大意的總結也會有所偏差，這就要求教師根據學生的特點和能力對其進行分層，并進行個別指導，使每個學生都能找到適合自己的閱讀方法（覃建華 2014）。

教師可以將學生大致分為兩個層次：A層為培優生，B層為基礎生。在此基礎上將閱讀教學目標根據不同難度要求劃分為兩個層次：A層，提高閱讀要求和難度，閱讀質量和數量練習均有所提高，程度要略高于教學大綱要求；B層，按現行教學大綱規定的基本要求施教，先打基礎后逐步提高。教師通過研究英語教材和教學大綱，根據實際情況重新設置統一的教學目標，或降低或拔高要求，對教學重難點的突破方法和課堂任務及問題進行重新設計。要求A層培優生擴大閱讀量，多閱讀如The21st Century等英語刊物和經典英文原版小說，并要求能理解文章大意和作者的寫作意圖；要求B層基礎生能讀透教材中各單元Reading和Using Language部分的短文，并能回答與文章大意或細節相關的基礎問題。這樣，就能讓不同層次學生的閱讀能力和英語知識水平都有所提高。

（二）課堂活動的分層（內容任務和問題設計的分層）

教師需要根據學生的理解能力和知識儲備的差異設計不同難度的問題。對于基礎生，教師應多鼓勵他們思考、回答一些基礎性問題；對于培優生，教師應提高任務的難度，要求他們在熟練掌握閱讀基本技能的同時，更多地關注作者的寫作意圖和文章主題。例如，對于基礎生，教師可通過信息連線、判斷正誤等題型，檢測他們對文章基本信息和細節信息的理解程度；對于培優生，教師可提出更多有關作者態度、觀點和文章隱含意義的問題，培養他們的邏輯思維。在各種課堂活動中，教師應對基礎生的回答和表現多給予鼓勵和肯定，以激發其學習熱情，活躍課堂氣氛；對于培優生，教師應多給予其自學和思考的方法指導，鼓勵他們自學，多思、多表達，努力參與和完成有難度的活動。

（三）作業布置的分層

在每堂課后的預習鞏固任務及作業練習的設計上，教師應考慮到學生閱讀水平的差異性并區別對待。大多數情況下，作業任務的布置可分為兩個層次，讓學生根據自己的實際情況自主選擇適合自己的作業并完成。而教師可根據作業任務所要達成的目標和效果來評價學生，必要時可進行實時跟蹤，第一時間了解學生的作業完成情況。教師應對進步較大的學生進行適當鼓勵，如鼓勵他們閱讀The21st Century或《小王子》等易于閱讀的英語刊物和原著，開闊視野，增加詞匯量，提升閱讀技能，進而增強主動學習的信心，培養良好的閱讀習慣。

四、“分層導引”模式下應注意的問題

在落實“分層導引”教學的過程中，教師應注意以下兩點：

（一）學生水平和層次劃分是變化的

在高中英語閱讀教學中，有一部分學生經過一段時間的學習和訓練后，其閱讀水平有大幅度提升，但也有一部分學生的閱讀水平提升較慢，甚至“原地踏步”。因此，教師應持續關注學生的發展，并及時調整學生的層次。

（二）層次定位客觀，把握學生心理

在“分層導引”教學中，層次定位是教師根據學生自身的學習水平和狀態設定的，而課堂任務和課后練習是學生自己選擇的。為了避免片面定位所帶來的負面影響，教師要實時了解學生的心理，把握學情，對學生的層次定位做到心中有數。

總結

教師要實時關注學生閱讀能力的發展，積極了解學生的學習情況和心理。教師的教學實踐證明，“分層導引”模式值得在高中英語閱讀教學中推廣。