職業教育課堂活力激發研究與實踐

艾菊蘭

摘? 要：職業教育傳統課堂存在學生學習動力不足、教師結構與專業教師不足、教學過程實效性較低等典型問題，研究激發職業教育課堂活力的“人人皆可成才、人人盡展其才”中國特色社會主義人才理論、個別差異和因材施教理論、巴班斯基的“教學過程最優化”理論。實踐探索了“聚焦→明確→求真→改革”4步遞進式工作模式、“3學1思”教學策略、“3檢1驗”教學成效評價模式，旨在追求教學過程最優化，激活職業教育課堂活力。

關鍵詞：職業教育? 課堂活力? 激發? 研究? 實踐

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2020）09（b）-0203-05

Abstract：The insufficient learning motivation among students， the imbalance of teachers structure and the shortage of professional teachers， the low effectiveness of teaching process， all are the typical problems in the traditional classrooms of vocational education. The paper researches on the theory of socialist talents with Chinese characteristics—everyone can become a talent and let him fully display his talents， the theory of individual differences and teaching in accordance with students aptitude， and the theory of Babanskis teaching optimization， all of which are conducive to stimulating classroom dynamics. The paper also explores the 4-Step Progressive Working Mode of Focus-Clarification-Truth Seeking-Reform， the teaching strategies of "3-Learning and 1-Thinking"， and the teaching effectiveness evaluation mode of " 3-Examination and 1-Inspection" with its aim to pursue the optimization of teaching process and stimulate the classroom dynamics of vocational education.

Key Words：Vocational education; Classroom dynamics; Stimulation; Research; Practice

課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，但當今職業教育的課堂仍視知識的傳授和技能的訓練為主要任務并有較明確的操作程序，忽視了作為獨立個體的學生的多種需求與潛在能力，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀——活力課堂意義重大。

1? 職業教育課堂教學新要求

2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》中明確提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”職業教育的重要性越來越清楚，國家重視職業教育的發展力度也越來越大。2019年《政府工作報告》中明確高職擴招百萬，職業教育面向的教育對象更加多樣性，入學成績參差不齊，學習基礎及未來發展各不相同。由于生源數量的擴大，導致教學資源上更加緊缺。作為職業教育的老師，要更新教學理念，重構課程體系，創新梳理教學內容，創新課堂形式，師生間要相互看到對方精彩的表現，相互交流，教學相長，真正體驗教與學的快樂，都有滿滿的幸福感。

2? 職業教育傳統課堂存在的典型問題分析

2.1 學生的學習動力不足

受傳統思想的影響，社會民眾對職業教育的評價和認同度低。在傳統的教學模式下，對不同的教學對象，采用一個學習和考核標準，上課以老師講授為主，導致課堂氣氛沉悶，學習缺乏主動性。

2.2 教師結構與專業教師不足

職業教育需要教師具備“雙師”素質，理論與實踐并重，但學校教師的企業經歷與經驗不夠，專業教師中，理論課教師偏多，實操課程教師偏少，真正“雙師型”教師比例少，不利于實現學生在“做中學”，教師在“做中教”。專業教師的數量一般達不到國家要求的生師比例，影響了專業教學工作的改革。

2.3 教學過程實效性較低

教師在課前做不到真正了解學情，教學目標不能夠具體聚焦到個體，沒有因材施教的教學設計教案。授課過程中，往往都是按照提前備好的課一直講下去，不能即時靈活處理課堂上的重點和難點問題，總是把自己認為的重點、難點在臺上講，學生在臺下被動地聽。教學方法單一，學生參與互動機會不多或不理想，實際教學效率不高。課后反思，缺乏針對性及時性，不能及時了解學生反饋的信息或根本沒有反饋渠道，對課堂教學過程及內容的反思不到位。

3? 激發職業教育課堂活力的理論依據

3.1 “人人皆可成才、人人盡展其才”中國特色社會主義人才理論

2014年5月13日，習近平總書記在《中央人才工作協調小組關于2013年工作情況的報告》上的批示中指出，“開創人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。每一個人的基礎、興趣、愛好、特長和夢想，要從自身的實際情況出發，選擇適合自己的工作崗位，在不同的崗位上能夠盡顯自己的風采，實現個人夢想，為社會貢獻自己的力量。

3.2 個別差異和因材施教理論

我國教育家孔子最早提出了因材施教的思想，根據學生的不同特點，提出不同的要求。作為教師只有提出與他們起點相應的教學要求，開展與他們特點相適應的教學活動，教學才會成為有效的教學。如果能把某方面相類似的學生歸結為一個個“層次”，則既可以照顧學生個體間存在的差異，又可以把因材施教提高到可操作水平，將會大大提高教學的效率。

3.3 巴班斯基的“教學過程最優化”理論

教學過程最優化理論是由前蘇聯教育家巴班斯基提出的教學理論。教學過程最優化，指選擇在給定條件下解決任何一種任務的最佳方案的過程。最優的教學過程，并不一定是理想的教學過程。最優是指在現有條件下，對學生和教師在當時的實際可能性來說，以及從一定的準則來看是最好的。對于當前職業教育面臨的許多問題，比如生源的多元性，行業產業崗位當下所需，學生個體未來的發展，職業院校現有的師資隊伍、教學條件等，需要最優地組織教學過程，使每一個學生達到他當下實際可能達到的最高水平，同時在可能的范圍內提高他的教育水平和發展水平，即取得最大的可能效果。

4? 激發職業教育課堂活力實踐探索

4.1 探索了“聚焦→明確→求真→改革”4步遞進式工作模式

4.1.1 “聚焦”職業教育作為類型教育范疇進行研究

職業教育培養復合型技術技能人才，要從原來關注知識體系的完整性，轉為強化崗位職業技能體系完整性，解決原來學科化課程體系知識冗余的問題，強化技術技能和職業素養培養。

4.1.2 “明確”教育對象更加多樣化

高職擴招百萬，職業教育面向的教育對象包括應屆高中畢業生、退役軍人、下崗職工、農民工等多元化生源，以“人人皆可成才、人人盡展其才”為指導思想，了解個體差異，因材施教。

4.1.3 “求真”主要指開發真項目，創設真實情景，建設對接崗位的教學資源

圍繞崗位生產任務，參照行業標準、職業證書要求和企業崗位職工培訓要求，梳理技能、知識，抽取典型工作任務，以“崗位技能體系完整性”主線重構課程體系，開發項目課程，創設真實情景，校企合作建設基于產教研學融為一體的開放式動態教學資源庫，緊跟行業企業的新技術、新工藝、新規范，以及“X”證書培訓內容，使專業教學資源能夠跟隨信息技術發展和產業行業的變化情況及時調整更新，為系統推進三教改革，全面激活職業教育教學課堂活力做好基礎保障。

4.1.4 “改革”指的是基于項目課程，整體推進“教材、教師、教法”三教改革

按照一體化開發思路，在項目課程開發的同時，配套開發活頁式教材和工作手冊式新形態教材，教材內容體現模塊課程所要求的基礎知識、專業理論、專業技能及行業企業標準、新技術新工藝、企業案例等內容;根據模塊化課程組建結構化教學團隊，各有所長，分工協作，形成合力，共同開展項目課程教學。團隊成員相互配合，保證教學內容有效銜接、教學組織與方法一致。不同模塊的教師定期研討、交流反饋，及時調整修訂教學設計、教學方法等，形成團隊教學能力的螺旋上升;圍繞復合型、創新型高素質技術技能人才培養目標，充分發揮對接行業企業需求的課程特色，開展行動導向教學設計，以學生為中心，以知識和任務為載體，靈活運用多樣化的教學方法，使學生在課堂上“行動”起來。

4.2 探索了“3學1思”激活課堂活力的教學策略

激活課堂活力的主體是老師，激活課堂活力的基礎是教材，激活課堂活力的關鍵是教法。教師、教材、教法圍繞學生的“學”，整體化推進，才能把課堂活力激發出來。在課前-課中-課后三階段教學設計及教學方案實施過程中，探索了“3學1思”激活課堂活力的教學策略，其中“3學”指的是教師采取某些教學策略激發學生主動學的欲望，達成“要學”;承認個體差異，從差異出發，因材施教，達成人人“能學”;作為個體的人，不僅僅要工作還要生活，因此既要滿足近期崗位目標又要具備可持續發展的能力，必須掌握學習方法，達成“會學”。“1思”指的教師對每一次教學活動要進行教學反思并找出不足提出改進措施，同時及時梳理總結值得推廣的做法，形成教學范例。

（1）“要學”教學策略。學習的內容“從學生就業崗位需求出發，與生產生活緊密聯系，以生產一線真實項目為載體，解決行業產業生產一線急需解決的實際問題，應用性與實踐性突出”，學生在真實的或仿真的情境中探索解決問題的方法，會產生解決問題的沖動。老師及時引導，做中學、做中教，在這個過程中，會不斷產生新的問題，學習不斷縱向推進橫向拓展，學生主動地對知識進行建構。在解決一個個問題的過程中學生慢慢體味著突破一個個重點、難點關口的喜悅，促使他更加努力去想辦法解決新的問題，為此會自愿付出更多努力。因為付出了努力，就會更加珍惜已有的成績和學習的機會，在這個過程中學生會真真切切感受到學習過程帶來的幸福和滿足，“要學”是必然的結果。

（2）“能學”教學策略。針對不同教學對象，課前教師要分析學情、全面了解教學對象的學習基礎、個人愛好、興趣、特長及個人對未來的職業規劃，分層設計，因材施教，滿足個案需求，激發他們的學習動力。我們的職業教育目標，既要培養行業拔尖人才，更多地培養適合行業要求的技術技能人才，也要培養包括改行或從事其他與本專業不相關的其他工作崗位的人才，因此只有滿足個體的需要，人人“能學”，才會激發各自的發展潛力，實現人人成才。

（3）“會學”教學策略。建構主義學習理論認為，人的認知不是對客觀現實的被動反應，而是主體以已知經驗為依托所進行的主動建構的過程。因此我們必須尊重學習理論，將教學內容讓學生先行自習，并利用現代信息化教學手段進行反饋評價。課堂上不斷收集學生的反映，及時調整講課的重點和難點，以滿足學生即時的需求。教學設計在執行中始終聚焦“教學目標”，師生一起去發現問題、分析問題、解決問題。做中學、做中教、做中悟，潛移默化中掌握了做事的基本方法。一次次課堂的訓練，熟能生巧，“會學”的目標就達成了。

（4）“反思”教學策略。華東師范大學葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師堅持寫三年反思，有可能成為名師。”課后的診斷與改進不可忽視，它是課堂教學的延伸。對成功的做法加以肯定，提煉教學方法、增強教學自信，形成教學智慧[1]。對失敗的教訓進行總結，分析問題的實質，為下一個教學設計和教學過程實施積累經驗[2]。課后及時反思是激活課堂活力的升華策略。

4.3 探索了“3檢1驗”教學成效評價模式

教學評價是研究教師的“教”和學生的“學”的過程，它關注的是教學工作過程的評價和學習效果的評價。方法多樣、主體多元，才能發揮教學評價的激勵、調節、診斷等功能[3]。本文借鑒鐵路檢修企業“產品交驗制度”，類比探索“3檢1驗”評價模式，其中3檢指的是自檢“課前準備”-組檢“課堂教學設計”-專家檢“教學過程”，1驗指的是驗證“學生成長、教師發展、教學效果”，使課堂教學成效得到合理評價。

（1）自檢“課前準備”。課堂教學之前，學校、教師、學生要“自檢”，學校自檢環境創設，主要看是否能夠保障教學設計的各項活動環節的開展，教學資源是否滿足教學的需要;教師自檢是否了解學情，是否進行精準的教學設計;學生自檢是否具備學習的意愿。

（2）組檢“課堂教學設計”。在開展職業教育教學基本環境具備的情況下，教學的成功取決于精準的教學目標和合理的教學設計，教學目標如何精準表達？教學設計包括哪些內容？課程團隊組成課程小組，集體備課，共同研討，開發與整合學習資源，對學生進行分層教學設計，形成經典教學案例，確保因材施教。

（3）專家檢“教學過程”。由職業教育專家組成督導組，進入教師課堂，觀摩教學過程，對教師和學生雙方進行評價。評價教師，重在評價“教師創設情境的能力、對學生的表現給與及時的恰如其分的反饋能力、教學重點難點的動態處理能力、凸顯生產與生活緊密聯系的能力”。評價學生，重在評價“學生在課堂上積極主動交流能力、合作學習能力、發現問題分析問題及表述問題的能力、提煉學習方法進行知識與能力遷移的能力”。

（4）驗“師生成長”。

教學成效如何通過“教師的發展、學生的成長、教學的效果”3個方面進行評價[1]。具體來說，教師發展評價主要看教師是否體驗到教師職業的幸福，是否發現教學存在的問題并準確找到原因和改進的方法，學生的成長看學習目標是否達成，學生是否形成了善學與樂學的狀況，教學效果評價主要看教學策略與教學方法是否值得推廣[1]。

5? 結語

職業教育作為類型教育，課堂教學有了新要求，傳統課堂活力不足，要深入研究激活課堂活力的理論依據，結合專業實踐探索。本文結合鐵道車輛和動車組檢修技術專業的教學實踐，建立人人成才的成才觀，秉承因材施教的教育觀，探索了“聚焦→明確→求真→改革”4步遞進式工作模式，探索了“3學1思”激活課堂活力的教學策略，探索了“3檢1驗”教學成效評價模式，試圖從條件創設、一體化推進三教改革、全方位評價等方面有所突破，追求教學過程最優化，激活職業教育課堂活力，示范帶動職業教育課堂教學改革，保證育人質量。

參考文獻

[1] 張紅旗.“三教改革”視域下職校生態課堂的診斷與構建[J].職教論壇，2020（3）：51-55.

[2] 陶丹丹.“分層次”高職教育研究與實踐[J].河南科技，2014（8）：259-260.

[3] 張剛.層次化的高校大學生動態劃分[J].現代計算機，2020（4）.

[4] 彭賢智.對分層次教學的理論與實踐探索[J].唐山師范學院學報，2001（1）：81-83.

[5] 張健.對職業教育實行分層次教學的認識[J].職業教育研究，2004（3）：5-6.

[6] 史紅.對中職學校分層教學創新模式的思考[J].中國多媒體與網絡學報中旬刊，2020（4）：45-47.

[7] 郭大民.關于職業教育的“分層次”教育模式的探究[J].科技視界，2018（19）：184-185.

[8]屈偉.基于擴招背景下分層次教學方法在高職院校教學中的研究[J].國際公關，2020（5）：100-102.

[9] 王正斌.淺談職業教育課堂教學改革[J].基礎教育參考，2013（3）：89-90.

[10] 仲芯穎.探索職業教育分層次教學培養專業化人才[J].成才之路，2013（15）：3.

[11] 張玉臣.職業教育“三環節”教學模式探索[J].中國職業技術教育，2008（6）：25-26.

[12] 屈毅.職業教育教學存在的問題與對策[J].職業教育研究，2004（11）：102-103.

[13] 趙文平.課堂活力從哪兒來[J].江蘇教育.職業教育，2018（3）：6-15.

[14] 李中華.淺析“三教”改革的三個核心問題[N].中國建設報，2020-4-8.

[15] 王成榮.深化“三教”改革，提高職業院校人才培養質量[J].中國職業技術教育，2019（17）：26-29.

[16] 教學工作委員會，職業高中專業委員會.職業教育教學改革[J].職業技術教育，2006（43）：47.