發達國家學前教育質量評估標準對我國的啟示

李悅

摘要：現階段，我國學前教育質量評估無具體明確的統一標準，各省市根據自身情況制定相應的學前教育質量評估標準，這就導致我國學前教育質量評估標準的制定、實行等都存在諸多問題。首先分析美國、澳大利亞和新加坡的學前教育質量評估標準，進而總結現階段我國學前教育質量評估標準的不足之處，在此基礎上，借鑒這三個國家的經驗，尋求其對我國制訂學前教育質量評估標準的啟示。

關鍵詞：學前教育 質量評估 標準 啟示

中圖分類號：G619? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）01-0175-02

隨著世界各國文化交流越來越頻繁，例如全納教育、可持續發展理念等新思想不斷傳入，在學前教育領域發揮作用。在這種社會大背景下，各國學前教育質量評估標準的制訂更應該與時俱進，推陳出新。其中美國、澳大利亞和新加坡順應時代的潮流，重新修訂和實行的學前教育質量評估標準，值得我國學習和借鑒。

一、美國、澳大利亞、新加坡學前教育質量評估標準簡析

1.美國學前教育質量評估標準

美國是地方分權制國家，學前教育基本由所在的州政府管轄，無統一管理標準。研究者研究發現，學前教育對幼兒發展及社會進步有重要作用，并且公民對學前教育公平和質量的呼聲越來越高。在此社會背景下，美國聯邦及各州政府相繼頒布了一系列關于提高保教質量的政策文件，制定了學前教育機構質量評估標準，并且對學前教育機構的評估結果設立了獎懲機制。

美國早期教育協會（NAEYC）質量評估標準主要評估十大方面，涉及四個視角：幼兒視角、教職工視角、家庭及社區視角、管理視角[1]。其中幼兒視角包括關系、教學、課程、幼兒進步的評價和健康五大領域;教職工視角主要凸顯教師專業方面的標準;家庭及社區視角主要強調的是家庭和社區的伙伴關系;管理視角主要評估物質環境、領導和管理兩方面內容。此評估標準涉及的各方面均指向幼兒發展。在該評估標準體系中，課程所占的比例是最多的，其次是教學、物質環境、社區關系等。可見，美國的質量評估標準體現了課程對幼兒發展的重要性;其次便是教學。

2.澳大利亞學前教育質量評估標準

經濟合作與發展組織在21世紀初調查發現，澳大利亞4歲以下幼兒只有41%左右在接受教育，而發達國家有將近70%在接受教育，在這樣的社會背景下，澳大利亞的學前教育改革迫在眉睫。澳大利亞聯邦政府及科學培訓部提出了全國早期教育計劃，規定凡4歲兒童都要接受正規的學前教育，還要保證其受教育的質量。澳大利亞聯邦政府制定了《澳大利亞早期兒童教育與保育國家質量標準》，并進行了修訂，于2010年開始逐步實施新的全國性質量標準;經過兩年過渡期后，澳大利亞聯邦政府要求全部幼教機構于2012年必須全面實行該標準。

該標準的主要內容涉及七大方面，分別是教育方案及實踐、兒童的健康和安全、物理環境、人員安排、與兒童的關系、與家庭和社區的合作關系、領導及機構的管理。其中與家庭和社區的合作關系所占的比例最高，兒童的健康和安全、領導及機構的管理所占的比例也很高，可以看出澳大利亞政府比較強調家庭和社區對幼兒發展的重要性，其中兒童的健康和安全是被高度重視的。

3.新加坡學前教育質量評估標準

新加坡政府在2010年啟動了《新加坡學前教育評估框架》，該框架共包括六大方面，分別是機構領導、行政管理、教職工的發展與管理、計劃、課程、保育安全及健康，共有78項具體指標。其中課程所占的比例是最高的，其次是保育、安全和健康、教職工的發展與管理。從中可以看出，新加坡的學前教育評估比較重視課程對幼兒發展的價值，凸顯出課程的重要性，在此基礎上保育、安全和健康也是不能夠忽視的方面。

通過分析美國、澳大利亞和新加坡的學前教育質量評定標準，發現其標準中都透漏著“兒童發展”“教育公平”等當前普遍倡導的理念。并且這三個國家的質量評定標準都是經過專業學前教育機構及組織制訂實施的，在科學性和專業性上是毋庸置疑的。各國在學前教育質量評定標準的劃分上各有側重，美國學前教育機構評估標準將課程與教學分割開來，而新加坡的評估標準在課程方面包含教學。可見各國的學前教育評估標準都以自身文化為依托，形成了符合本國實踐的學前教育質量評估標準。

二、對我國的啟示

1.建立國家層面的質量評估標準，重視幼兒發展

美國、澳大利亞和新加坡都有全國統一的學前教育質量評估標準，在大標準的前提下，產生符合州政府的其他標準。美國、澳大利亞等國家將課程、教學等過程性評價作為評定學前教育質量的主要內容，它們的評估標準重點落在促進幼兒的發展，以幼兒為中心的理念上。我國暫無統一的學前教育質量評估標準，只在2017年頒布了《幼兒園辦園行為督導評估辦法》，重點評估辦園條件、安全與衛生、保教、教職工隊伍、管理這五大方面[2]。但是，各省市的幼兒園評估標準更重視硬件設施及物質設備方面，辦園條件成為幼兒園評估的主要內容。建立國家層面的學前教育質量評估標準，給各省市提供具體的評估依據，讓各省市清楚底線是什么，在底線的基礎上制定具體的目標。標準具體制定的過程中，應加大課程、教學、保育等過程性指標的比例，減少對硬件設施等評估，學前教育質量評估標準的主要落腳點應是促進兒童發展。

2.提取課程這一概念，凸顯其在評估標準中的價值

美國和新加坡將課程作為獨立的一個方面在學前教育質量評估標準中予以體現，其課程質量評估標準具有扎實的實踐基礎，明確地劃分了其維度，具有較強的可操作性，并且體現出了課程在其評估標準中的重要地位。

我國學前教育質量評估標準多采用教育或教學這樣的大概念，沒單獨將課程這一概念提取出來，并且可操作性較差。部分省份的課程標準照搬《幼兒園教育指導綱要》《3—6歲兒童學習與發展指南》等政策文件的內容，但是這些內容概括性較強，情境性差，因此將其當作指標來評估學前教育課程，會減弱其操作性，無法保證評估的信效度。在制訂課程質量標準時，應多重視實踐人員的觀點，增加實地調查次數，對新制定的標準要不斷試驗、多次修正，即便是頒布后的標準，在實施后也要實時監控，發現其不完善的地方要及時修訂。

3.建立專設機構，重視專設人員的專業性和培訓

現如今，對教育質量標準的制定有三種模式：其一是行政主導;其二是專業主導;其三是專設機構主導。美國等國家在制定學前教育質量標準時，通過相應的專設機構來研制和實施學前教育質量標準，專設人員都具有較高的專業性，而且專設人員是多元化的，這就能有效地保障標準的質量。

我國幼兒園評價標準制定的主體單一，基本上都是由教育行政主管部門制定。各省依據政策文件，由教育行政部門制定學前教育質量標準，制定的主體單一。因此應建立專設機構，優化專設人員的隊伍結構，不斷提高專設人員的綜合素質和專業能力。

首先，要求其不僅要有扎實的關于學前方面的專業知識和能力，還需要有豐富的實踐經驗;不僅要有一定的觀察能力，還要在觀察的基礎上發現問題、分析問題和解決問題;專設機構的人員要求知識豐富，有強烈的責任感，敢于指出問題、糾正問題。

其次，適時地開展培訓，學習新知識、新技能。

最后，建立管理機制，引導、約束和監督專設機構人員的行為，實行淘汰制、激勵制、退出制。

4.基于學前教育質量評估結果建立獎懲制度

美國、澳大利亞和新加坡對達標的學前教育機構會予以獎勵，提供政府資助，提高其知名度，而表現不好的機構將會有倒閉的風險。定期對學前教育機構進行評估，公開評估結果，保障群眾對學前教育機構質量的知情權，強化公眾監督的權利，使學前教育質量評估更公正、客觀;同時也使學前教育機構有主動提升的動力，在獎懲制度的激勵下，學前教育機構的教育質量能夠穩步提升，教師能力不斷提高。

參考文獻：

[1]底會娟，王藝芳.發達國家學前教育質量監測體系的比較與啟示：以美國、英國、澳大利亞為例[J].現代教育管理，2019（5）：77-82.

[2]尹晶晶.《遼寧省幼兒園評估定級標準》研究[D].沈陽師范大學，2018.

責任編輯：張蕊