多重對話，漫溯散文教學(xué)最深處

【摘要】在初中語文散文教學(xué)中要避免教師“一言堂”的現(xiàn)象，應(yīng)該鼓勵學(xué)生積極展開多元對話?；谖谋具M行對話可以了解作者的創(chuàng)作意圖，產(chǎn)生個人的見解，展開師生和生生對話能提升批判意識，挖掘作品的主題。這樣的閱讀基于多元對話展開，學(xué)生能進入散文的深處。

【關(guān)鍵詞】多重對話;散文教學(xué);初中語文

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）03-0047-02

【本文著錄格式】周延.多重對話，漫溯散文教學(xué)最深處[J].課外語文，2020，19（03）：47-48.

《語文課程標準》提出閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、編者和文本之間多元對話的過程。因此在初中語文教學(xué)中要積極構(gòu)筑多元對話的課堂，這樣才能提升教學(xué)效率。然而遺憾的是在初中語文散文教學(xué)中，教師常常將自己對作品的理解灌輸給學(xué)生，這種“一言堂”的教學(xué)方法影響了學(xué)生的自主閱讀，同時也不利于多元對話的展開。在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生積極展開對話，讓學(xué)生深入了解文章，體會文本的內(nèi)容，并通過對話的方式將文本理解過程具體化，進而提升學(xué)生的閱讀能力。

一、基于文本，解讀創(chuàng)作初衷

學(xué)者曹明海認為一切閱讀的創(chuàng)造性要以文本的規(guī)定性作為前提，由于每一個學(xué)生的閱讀經(jīng)驗有所不同，所以讀到的內(nèi)容也會有所差別，這種主觀化的閱讀很可能曲解作者的意思。所以在閱讀中要嘗試運用知人論世的方式展開閱讀，了解一下作者的人生經(jīng)歷和當時的時代背景，這樣就做到了以文本的規(guī)定性作為前提，學(xué)生的解讀也會更為客觀，做到了生本對話。

在鼓勵學(xué)生閱讀七年級下冊第17課《紫藤蘿瀑布》時，要鼓勵學(xué)生抓住文章中的若干關(guān)鍵性詞句，并以此為切入點了解作品的創(chuàng)作背景?！拔恼碌膶懽鲿r間是在1982年，那么，在這一年發(fā)生了什么重大的事情，促使作者有如此深刻的人生感悟呢？”“作者提到十多年前家門前有紫藤蘿花，但是因為‘花和生活腐化有什么必然關(guān)系，所以將花給拆掉了，你認為這段話想要表達什么意思呢？”學(xué)生在了解了作品的寫作背景后認識到，這是作者在弟弟身患絕癥后創(chuàng)作的文章，正是因為生活中遭受了巨大的不幸，所以看到紫藤蘿之后才會有這樣真切的感受。此外學(xué)生還了解到作者在文化大革命期間遭受到了迫害，而紫藤蘿和“腐化”有關(guān)系，可能就是源于此。在了解了這些之后，學(xué)生就能讀懂作者的創(chuàng)作初衷，體會到作品中展現(xiàn)出的對于生命的渴望和贊美。

在閱讀散文的過程中，首先要做的就是從作者的寫作緣起入手展開分析。這樣學(xué)生能真正理解作者的風(fēng)格，對作品的內(nèi)容、主旨等的理解也會更為深刻。這樣的閱讀避免了囫圇吞棗，學(xué)生的解讀能力會隨之得到提升。

二、基于文本，生發(fā)個性見解

在展開生本對話的過程中，若學(xué)生只是拘泥于文本本身的內(nèi)容進行解讀，那么對作品的理解就會不夠深入。所以在組織學(xué)生進行生本對話時還要鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的個性化理解，要嘗試結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)歷進行感悟。這樣學(xué)生才能和作者形成共鳴，并在此基礎(chǔ)上提出具有建設(shè)性的意見，學(xué)生的解讀也會更為充分。

在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)八年級上冊第13課《背影》時，鼓勵學(xué)生在基于文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出對于作品主旨的理解，說說個性的見解。有的學(xué)生針對作者在作品中寫到了生活的窘?jīng)r，又聯(lián)系到“我”和父親之間的關(guān)系慢慢改善，認為這篇文章展現(xiàn)了作者和父親之間的妥協(xié)，表達了隨著時間變化作者對親情和父愛有了更深刻的感悟。還有的學(xué)生結(jié)合當時的社會背景進行思考，認為這篇文章宣泄了特定時代人們的苦悶心情，表達了一種暗淡、看不到未來的滄桑感受。還有學(xué)生結(jié)合了中國傳統(tǒng)文化對于“父親”的詮釋，認為該作品展現(xiàn)了傳統(tǒng)文化中的父愛，父愛深沉含蓄，作者想要體現(xiàn)自己對于父愛的特殊理解。雖然學(xué)生的見解不同，但其是基于文本展開的，體現(xiàn)了個性化的解讀。

閱讀的過程是一個個性化理解文本內(nèi)容、品味作品語言的過程。在這個過程中，學(xué)生獲得了審美的愉悅感，同時也獲得了人文思想的熏陶。所以要引導(dǎo)學(xué)生大膽說出自己的理解，并闡述理由，讓學(xué)生的閱讀賞析能力得到提升。

三、質(zhì)疑反思，激活批判意識

《語文課程標準》提出學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。所以語文教學(xué)要在師生平等的過程中進行。在組織學(xué)生圍繞散文作品展開多重對話的過程中，少不了鼓勵學(xué)生進行師生對話和生生對話，此時要鼓勵學(xué)生積極大膽地說出具有建設(shè)性的意見，不要怕教師批評。而教師也不能以權(quán)威者的身份加入到師生對話中，而應(yīng)該鼓勵學(xué)生積極大膽地說出自己的質(zhì)疑和反思。這樣的閱讀能讓學(xué)生批判意識得以激活，學(xué)生的理解也會更深入。

在學(xué)習(xí)七年級上冊第2課《濟南的冬天》時鼓勵學(xué)生說說這篇文章美在何處，組織學(xué)生展開師生對話和生生對話，大膽說出自己的看法。學(xué)生圍繞不同角度展開了闡述，有的認為作品展現(xiàn)了情景交融的寫作手法，作品之美主要體現(xiàn)在這里。還有的學(xué)生認為作品運用了比喻、擬人等修辭手法，制造出了獨特的美感。此時有學(xué)生提出：“這篇文章使用的動詞很美。”一開始大家沒有理解這是什么意思，該學(xué)生表達了自己的見解，提出“比如‘鑲這個詞語，‘給藍天鑲上一道銀邊，這里用‘鑲就十分準確，體現(xiàn)了一個物體嵌入到另一個物體的狀態(tài)，而這正是藍天的狀態(tài)。”在該學(xué)生表述后，大家恍然大悟。此時鼓勵學(xué)生進行反思，思考為何自己沒有考慮到這個方面，這樣的師生對話和生生對話才更有效。

學(xué)者金生鉉認為當學(xué)生和教師的獨立的個性和完整的精神相遇并彼此理解，在教育中共同創(chuàng)造，獲取對方的共有知識、經(jīng)驗和意義時，就是共享。在閱讀散文的過程中要積極引導(dǎo)學(xué)生展開質(zhì)疑反思，并積極展開師生對話和生生對話，交流彼此的想法，從對方的話語中獲得啟示，在共享中提升自己的批判意識。

四、質(zhì)疑反思，回歸主題思想

在組織學(xué)生參加師生對話和生本對話時，雖然要鼓勵學(xué)生大膽提出自己的見解，但也要注意讓對話始終圍繞文章的重點展開。若學(xué)生的思路過于發(fā)散，則要引導(dǎo)學(xué)生積極反思，將討論的中心回歸到主題思想上。此時教師要注意課堂預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系，不管課堂生成怎樣發(fā)展，最后還是要回歸到預(yù)設(shè)的關(guān)鍵問題上，這樣學(xué)生才能把握住散文閱讀的關(guān)鍵點，從而完善對于作品的理解。

在學(xué)習(xí)七年級上冊第一課《春》時，鼓勵學(xué)生說說春天的美，具體美在什么地方，作者又是從什么角度入手寫作的。在討論中，學(xué)生圍繞春天的美展開了深入討論，從春花、春雨等多角度入手分析，但是卻忽略了和課文結(jié)合起來進行思考。此時就要利用師生對話的機會將學(xué)生的思考引回到主題思想上，鼓勵學(xué)生進行反思：“那么，文章中描寫的春天，和大家看到的春天是否一致呢？《春》是怎樣展現(xiàn)出春之美的呢？”這將學(xué)生的思維拉回到了課文上，學(xué)生通過分析作品的抒情手法，感受作品的修辭特點等方法入手分析文章，深刻體會到文章的語言美和情感美。最后鼓勵學(xué)生進行反思：“為何剛剛的討論會出現(xiàn)偏題呢？以后該怎樣緊密圍繞主題進行探討？”學(xué)生的認識便會更為深刻。

學(xué)者加達默爾認為對文本真正意義的理解是永無止境的過程，要將真正的意義從混雜的過程中汲取過濾出來。這實際上就是指質(zhì)疑和反思的過程。當學(xué)生展開生生對話和師生對話時，會從多個不同的角度入手探究作品，而教師則要幫助其回歸主題思想，將真正重要的核心內(nèi)容汲取出來，幫助學(xué)生提升閱讀效果。

多重對話的語文課堂是一種生態(tài)式的教學(xué)模式，能促使學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展。在初中語文教學(xué)中要積極引導(dǎo)學(xué)生展開多元對話，不僅要讓學(xué)生讀懂文本的內(nèi)容，還要鼓勵學(xué)生展開師生和生生的交流活動，將傾聽和言語表達有機融合，從而促使學(xué)生全面提升閱讀能力。

參考文獻

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