化學教學技能分類的邏輯反思與重構

劉一兵　夏加亮　彭蘭貞

摘要： 從形式邏輯視角，反思已有化學教學技能分類，存在的主要邏輯問題是： 劃分的子項外延之和小于母項的全部外延，即“劃分不全”;每次劃分的根據不同一，即“混淆根據”;劃分的子項沒有做到相互排斥，即“子項相容”。按照熟練完成化學教學任務所需的基本能力，以化學教學工作進程、化學教學任務和化學教學行為為根據，重構化學教學技能分類，這一分類更能符合形式邏輯的劃分規則。

關鍵詞： 化學教學技能; 形式邏輯; 化學教學

文章編號： 10056629（2020）01001204

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

教學技能是教師從事學科教學的重要職業技能。20世紀60年代美國斯坦福大學倡導微格教學，影響了世界各地職前和在職教師教學技能的訓練和發展。在20世紀80年代，微格教學引入我國師范教育，是訓練師范生教學技能的有效方式，已廣泛地成為高等師范院校教師教育專業必修課程。從微格教學實踐發展看，不同國家、不同學科、不同年代，教學技能的內涵及外延不同，反映了人們從不同視角對教學技能認識更加深入和多元化。但是，同一學科、同一時期，教學技能的分類莫衷一是，沒有科學的共識，不利于師范生教學技能的訓練。我們從形式邏輯視角，反思已有化學教學技能分類，以發現其存在的問題，從而重構化學教學技能分類。

1 化學教學技能分類的邏輯問題反思

1.1 國外教學技能的分類及其邏輯問題

美國斯坦福大學Allen和Ryan根據教學經驗和教學行為提出了14項教學技能： 變化刺激、導入、結束、非語言暗示、強化學生參與、流暢的提問、探究性提問、高水平組織的提問、發散性提問、確認、例證和實例、講演、有計劃的重復[1]。這一分類是建立在宏觀教學行為的描述基礎上的。若從形式邏輯看，其分類屬于邏輯學上稱謂的劃分的列舉。所列舉的14項教學技能，若是一次性劃分，則劃分的根據不一，有的子項如提問技能中流暢的提問、探究性提問、高水平組織的提問、發散性提問是提問類型的劃分，是子項提問技能的再劃分，產生了“混淆根據”的邏輯問題。而且，探究性提問、高水平組織的提問和發散性提問，外延又有交叉相容的關系，出現“子項相容”的邏輯問題。倘若是多次劃分，那么其邏輯層次不夠清晰。

英國新烏斯特大學Hargie依據學生認知結構和社會心理學，得出10種教學技能： 導入和結束、概念教學、教學的生動性、解釋、傾聽、提問與提示、強化、參與討論、綜合的教學技能、師生互動[2]。這10種教學技能的分類，存在的突出問題是概念教學、教學的生動性、綜合的教學技能不能并列，邏輯混亂。

澳大利亞悉尼大學Cliff Tunry等人，將微格課程教學分為5個系列，前2個系列包括6項基本教學技能，后3個系列是綜合式教學技能。如系列1： 強化技能、基礎提問、變化技能;系列2： 講解技能、導入和結束技能、高層次提問技能;系列3： 紀律和課堂組織技能;系列4： 小組討論、小組教學和個別化教學技能;系列5： 通過發現學習和創造性學習、發展學生思維能力的技能[3]。這一分類的列舉將教學技能劃分為基本教學技能和綜合教學技能，體現了分類的層次性。但綜合教學技能子項不在一個層級上。如系列4： 小組討論、小組教學和個別化教學技能，小組教學包含小組討論，出現“子項相容”的邏輯錯誤。

1.2 國內化學教學技能的分類及其邏輯問題

國內化學教學技能的劃分大多移植教育學研究者按教學信息交流過程中教師的行為方式對教學技能的分類，并加以提煉和概括，比較典型的劃分有以下幾種。

朱嘉泰分析了中學化學課堂教學技能構成要素，將化學教學技能劃分為： 導入技能、講解技能、提問技能、教學語言技能、演示技能、板書技能、變化技能、強化技能、結束技能[4]。這一劃分基于行為主義理論基礎，主要為單一的教學技能。它對我國微格教學技能訓練起了重要作用，但隨著社會的發展，時代對教師提出的新要求，教學技能各子項外延之和小于母項外延，存在著“劃分不全”的邏輯問題，如化學課堂教學還存在著教師指導學生進行實驗、答問、課堂管理等技能。

曾懋華在《化學教師綜合技能訓練》一書中，提出了以下化學教師基本技能和綜合技能： 教師基本技能（三筆字技能、簡筆畫技能、普通話技能、語言技能、板書技能）;化學課堂教學技能（課堂導入技能、課堂管理和調控技能、聽課和評課技能）;化學教學設計技能;微課、慕課和翻轉課堂與對分課堂技能;化學教學測量與評價技能;化學教學研究技能;化學科技活動技能[5]。我們認為，微課、慕課、翻轉課堂、對分課堂更多地指向教學方法、教學模式層面，混淆了教學方法、教學模式與教學技能的界限;化學教學研究技能，化學科技活動技能，主要為高級能力層面，教學技能概念外延擴大。

王后雄在《新理念化學教學技能訓練》中，依據教師專業化發展，將化學課堂教學技能劃分為4個方面： 教學設計技能;教學組織技能;教學語言技能;自我發展技能[6]。這4個方面的劃分，是有創新意義的。之后，對上述4個方面，進行了第2次劃分，其中教學語言技能劃分為口語技能、導課技能、提問技能、結課技能、體態語技能、板書技能等。這種劃分的根據是什么？似乎不夠清晰，也和傳統教學語言技能的內涵不一致。

綜上所述，可以看出中外教學技能的劃分雖不盡相同，但受斯坦福大學教學技能分類影響最大。教學技能劃分可以從多視角進行，主要依據有教師教學行為、教學活動方式、教學信息的交流方式、教師專業發展等。從形式邏輯看，其存在的主要問題有： 有的劃分不全，每次劃分的根據沒有統一，即“混淆根據”;有的劃分的根據不夠清晰;有的劃分的子項沒有做到相互排斥，即“子項相容”。

2 化學教學技能分類重構

劃分是以對象一定的屬性作標準，將一個屬概念劃分為若干個種概念，以明確其外延的邏輯方法，也就是把一個大類劃分為若干個小類的方法[7]。分類是以對象本質屬性和顯著特征為根據[8]。若以化學教學技能的本質屬性和顯著特征為根據進行分類，那么在形式邏輯上則屬于概念的劃分。要明確化學教學技能的本質屬性和顯著特征，首先要明確化學教學技能的內涵，在此基礎上，實現化學教學技能的分類。

2.1 化學教學技能的內涵

要確立化學教學技能的內涵，就要明確所反映的對象特點和本質。而定義是明確化學教學技能內涵的邏輯方法。列寧說過，下定義首先要把某一個概念放在另一個更廣泛的概念里[9]。給化學教學技能下定義，可采用屬加種差的方式。

學界對于教學技能內涵有2種典型定義。其一，莫里遜和馬肯它尼亞認為，教學技能是“為了達到教學上規定的某些目標所采取的一種極為常用的，一般認為是有效果的教學活動方式”[10]。其屬概念為活動方式，我們認為，它強調了動作技能，而教學技能的外延不只有動作技能，還有智慧技能等，因此，這一定義犯了“定義過窄”的邏輯錯誤。其二，李克東認為，教學技能是在課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式[11]。其屬概念為行為方式，將宏觀層次的教學活動分解成可觀察、可操作、可測量的外顯行為進行描述和可控制訓練，但忽視了人的內部心理因素在提高教學技能中的重要意義，同樣產生了“定義過窄”的邏輯問題。從表面上看，教學技能是教師在教學活動中促進學生學習的有效方式，從深層看，教學技能是教師職業個性品格和專業素養外化的表征，是教學能力的重要標志。化學教學技能概念與教學技能概念是真包含于關系。化學教學技能采用活動方式或行為方式，作為屬概念，都會犯定義過窄的邏輯錯誤，不能揭示化學教學技能的實質。

我們認為，化學教學技能最鄰近的屬概念是能力。認知心理學通常認為能力是人成功地完成活動所必需的個性心理特征[12]。它是一個比知識和技能具有更大包容范圍的概念，知識和技能都是能力結構的基本要素，技能是能力的一種表現。從技能類型看，一般分為動作技能和智慧技能，二者是能力的表現形式。動作技能的一個顯著特點是，只有經過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫[13]。加涅認為，智慧技能是運用概念和規則對外辦事的能力，也稱為一般智慧技能，而將運用概念和規則對內調控的能力，即控制與調節自身的學習、記憶與思維等認知過程的能力，稱為認知策略[14]。從廣義知識觀上說，認知策略是一種特殊的智慧技能。

由此，所謂化學教學技能就是教師在化學知識與教學理論指導下，為實現化學教學目標，通過練習和經驗而逐漸形成的、熟練完成化學教學任務所需要的基本能力。心理學中能力有2大類，一類是指作為個體穩定的個性心理特征，如智力測驗中測量一般智力和加德納所講的多元智力;另一類是指作為學習結果的能力[15]。化學教學技能中的屬概念是能力，這一能力是學習后的結果，體現于一定的化學教學過程中。例如，規范、工整、漂亮和嫻熟的化學板書，是要經過長期學習和教學實踐而形成的。其中，板書書寫技法凸顯了動作技能;而板書的內容，哪些需要板書，哪些不要板書，版面的設計，則伴隨著智慧技能和認知策略交織而成。

2.2 化學教學技能的重新分類

不同的教學理念、不同的教學方式都會需要不同的教學技能。隨著社會的發展，技術的進步，教學技能也在不斷演進中，教學技能的劃分是動態發展變化的。

形式邏輯認為，劃分標準的屬性就是劃分的根據。《普通高中化學課程標準》（2017年版）在課程目標上，凸顯發展化學學科核心素養主旨;在化學教學中，重視開展“素養為本”的教學;在化學教學評價上，倡導基于化學學科核心素養的評價[16]。要實施指向學科核心素養，體現育人為本的教學，教師需要必備一定的教學技能。我們按照熟練完成化學教學任務，促進學生化學核心素養發展所需要的基本能力要求，使用綜合的化學教學技能分類標準和方法，得出如圖1所示的多層次、多序列的分類體系。

從圖1可以看出，化學教學技能按照完成教學任務的工作進程，主要劃分為化學教學設計技能、化學教學實施技能和化學教學反思技能3大類。

依據教學設計的一般要求，一是我們要到哪里去，即確立教學目標;二是我們憑借什么到達那里，即選擇教學內容;三是我們如何到達那里，即設計學習任務;四是我們怎樣知道到了那里，即進行教學評價，將化學教學設計技能，分為化學教學目標與內容確立技能、化學教與學的任務設計技能以及評價任務設計技能。其中，將化學教學目標與內容合為一體，是因為教學目標和教學內容的確立都需要研讀課標，分析教材，分析學情。為此，根據化學教學目標和教學內容確立的策略，將其技能主要分為教材分析技能、學情分析技能、教學目標的書寫技能和教材二次開發技能。此處，教學目標書寫技能是指如何撰寫指向化學核心素養的教學目標。教材二次開發技能，是在教材分析的基礎上如何創造性地使用教材，對既有的教材進行適當的增刪、整合與創生的能力。化學教與學任務的設計技能，根據教學任務類型主要分為教學情境的創設技能、實驗設計技能、學習任務的設計技能。評價任務設計技能依據實施評價活動的主要步驟劃分為評價目標的設計技能、評價內容的設計技能和評價指標的設計技能。評價目標的設計是根據化學核心素養和化學學業質量水平的要求制定的，評價內容是根據評價目標和課程內容要求設計的，而評價指標的設計是依據評價內容和化學化學學業質量水平，指標內容要體現學生在具體學習活動中的行為表現。

教學實施是按照教學設計要求，對教學活動進行實際展開的過程。化學教學實施技能的劃分，是依據化學教學活動的基本環節，分為4個大類，即上課技能、作業的布置與批改技能、課外輔導技能、學業成績的檢查與命題技能。

依據上課的教師主要教學行為，上課技能，主要劃分為化學教學定向技能;化學教學表達技能;化學教學溝通技能;化學教學調控技能;化學實驗教學技能;評價任務的實施技能。依據教學組織進程結構，化學教學定向技能主要劃分為教學導入技能、教學高潮形成技能、教學結課技能。依據教師表達行為方式，化學教學表達技能主要分為語言技能、體態語技能、多媒體技能和板書技能。依據師生交流和溝通行為，化學教學溝通技能主要分為提問技能、答問技能和傾聽技能。根據課堂教學調節和控制教學系統的行為，化學教學調控技能主要分為變化技能、強化技能和課堂管理技能。依據實驗主體和實施形式，化學實驗教學技能主要分為演示實驗教學技能和學生實驗教學技能。演示實驗教學包括探究式演示實驗教學和驗證式演示實驗教學，學生實驗教學涵蓋隨堂實驗教學、分組實驗、研究性學習實驗等。

化學教學反思技能是按照教師反思活動基本內容劃分的，主要包括說課技能、“觀、評、議”課技能以及教學反思日記的撰寫技能。

上述劃分，嚴格來說，屬于形式邏輯中劃分的列舉，采用綜合分類，按照不同層次逐級進行，與傳統化學教學技能一次性劃分相比，較清楚地揭示了概念外延的層級性，體現了“合理、實用、操作性強”的分類原則，基本符合形式邏輯關于劃分的規則，提供了一種分類視角[17]。但是，由于化學教學的復雜性，上述化學教學技能的分類中，從不同角度看，教學行為仍然存在子項相容之處，如何避免這些問題，有待進一步深入研究。

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