核心素養思維能力下的初中英語閱讀教學探究

周曉琴

【摘 要】本文基于初中英語課堂教學實際，圍繞新課程標準理念與新課改方向，對如何有效地在英語閱讀課堂中滲透核心素養，以培養和提高學生的思維及相關能力做簡要分析。

【關鍵詞】初中英語;課堂教學;閱讀;核心素養;思維

英語雖是一門語言類課程，但其也是一門人文學科，而人文學科的最終目標不僅僅需要讓學生掌握基本的語言知識和表達技能，還應當注重培養學生的國際視野、社會責任以及健康的生存意識，真正使學生成為一個品行優良，觀念正確的健康少年。

一、初中英語閱讀教學思維能力培養重要性

聽、說、讀、寫是語言類課程以及其作為生活技能的英語所必須要掌握的，而閱讀理解作為語言運用能力的其中一項，也是重要的組成部分，無疑是學習且學好英語的關鍵。閱讀素養的高地直接反映著學習者主體的語言水平，具體表現為字面閱讀、解釋性閱讀以及批判性閱讀，三個層次由淺入深，層層遞進，也是教師開展英語閱讀教學需要明確認識到的一個重要規律。雖然當前的新課程改革已經取得了一定成效，但是結合一些課堂教學實踐仍可以發現，在初中英語閱讀教學中，還是有相當一部分學生沒有對文本中的信息理解和把握到位，或是無法完全脫離教師的引導，自主閱讀只停留在表面信息，對于文本內涵的挖掘不夠透徹，仍停留在較淺層次。另一方面，教師組織的課堂教學仍以語言知識輸入為主，過渡強調知識的暫時記憶和機械吸收，而忽略了對學生核心素養的培養，尤其是思維能力與自主學習能力方面。

在閱讀過程中，學生的思維應當是處在積極運作的，而在閱讀教學中培養和發展學生的多元思維能力也更應該是英語閱讀教學的重要任務，同樣地，啟迪智慧與發展思維都是英語閱讀教學的核心價值。思維品質作為英語核心素養的拓展與延伸，充分體現著學生個體在學習、思維等活動中的差異，逐漸地也會表現為思維邏輯性、批判性以及創新性等特征。可以說，不同的思維方式有著不同的特征，而具體表現在英語學科當中，主要體現在為準確性、深刻性、靈活性、批判性與開放性。

二、基于情境下的思維型課堂閱讀教學

1、故事導入，創設情境

通過繪本，根據故事情節和音標可以幫助學生課文中的重點詞匯，為后文閱讀掃清障礙。例如，在Unit 4 Topic 1 Section C中，教師可以通過PPT來為學生導入一個“小樹一家”的繪本故事，如其中介紹小樹一家生活環境的句子“We live in thick forests.”借此可以導入生詞thick，接著便可以更加自然地引導學生去了解熱帶雨林的周遭環境。隨后，教師還可以利用故事情境來為學生介紹小樹一家的鄰居們，如frog，insect，snake，fox，mouse等等，通過分類歸納，學生也開始進入到詞匯的有意義學習當中。在解讀文本環節，教師可以提供與文本相近的詞匯語境，如采訪游戲、速度游戲等，來幫助學生通過復習鞏固目標語言建構支架，實現目標詞匯在課內的循環提升。

2、基于目標，思維分層

缺乏閱讀的動機會使學生的思維發展受到阻礙，因此教師創設情境也是為了增強文本閱讀的趣味性以及多元性，使學生能夠更好地走進文本，在體驗故事、人物及情感變化的過程中獲得主觀體驗，充分調動學習經驗，增強代入感，使抽象變為具體。為此，教師也應從教學目標出發，來設計多元化的思維任務，引導學生經歷讀前設問，師生互動問答，詞匯分類，信息概括，邏輯推斷等過程，并且能夠對他人的觀點進行評判，以豐富和完善自己的觀點，作理性表達，形成多元的英語思維能力。承接上文中的例子，在學生了解過故事梗概之后，教師可以引導學生對文本內容進行預測和提問，如“Check how much you know about rain forests.”“Predicting：What……？How……？Where……？Why……？”通過讀前設問，可以更好地激活學生思維，令其快速進入到狀態當中。在本課的故事情境中，學生根據“rain forests”這一主題，結合回顧所學過的相關知識，提出了想要了解或是接下來可能會要接觸到的問題。而與此同時，教師也應把握好機會，為學生提供特殊疑問詞來作為思維支架，訓練學生邏輯思維。首先，閱讀文章第一段，以填表的形式找出文中描寫的熱帶雨林特征，并歸納“上位詞”，初步建構思維導圖，為接下來口頭表達做鋪墊。接著，閱讀第二段，找出文中“熱帶雨林重要性”的相關信息，為解決“如何保護熱帶雨林”這一問題做鋪墊。隨后教師出示圖片，組織學生通過speed game的小組競賽來依次根據提示詞與圖片說一說熱帶雨林的重要性。小組討論結束后，教師拋出兩個問題：“What will happen without rain forests？”“Why does the writer say‘rain forests are becoming smaller and smallerat the end of the passage？”通過文本特點進行設問，引發學生的思考，學生在解決問題，完成任務后還可以分享自己是如何利用上下文信息來推斷的，以口頭輸出的形式延伸學生的思維。最后，教師帶領學生回顧本文結構，“Introduce features and importance of rain-forests.”“Share the way to protect rain forests.”“Call on everyone to protect rain forests.”通過一次小的宣講，使學生思維得到了升華，認識到幫助小樹就是幫助人類自己，我們的家與小樹的家是同一個家。在喚醒學生環保意識的同時，也關注到了對其閱讀動機和趣味的喚醒與培養。

三、新課程標準下的閱讀教學歸納

結合課堂教學實際以及對新課程標準的理解，在此粗談一下當前初中英語課堂閱讀教學的反思。通過課堂教學中的活動來讓學生感受文本閱讀的主題和含義，以此集中學生的注意力，并激發其好奇心，為深入學習做鋪墊。例如，在初三上冊Unit 2 Topic2 Section C中，利用空氣污染的圖片和視頻來生動形象且直觀地介紹新單詞與詞組，由于學生對ozone不了解，所以教師可以通過問題“Is ozone good or bad for us？”“What has it happened？”來驅動學生進行任務閱讀，從而掃清對第五、六自然段的閱讀障礙。可以看出，由淺入深，層層漸進的閱讀任務設計，可以使課堂教學過程中不斷滲透閱讀技能，以使學生進行有目的、有針對性地閱讀，而教師也應當在注重培養學生核心素養的同時，充分利用文本資源及其內涵，培養學生相關的精神和意識。

綜上，隨著新課改的深入，教師需要在日常教學中不斷學習、鉆研，以提高自身的素養，推動課堂教學的有效開展。課堂教學實踐中也更應當注意培養學生的能力，而不是機械地知識輸出。

參考文獻：

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（作者單位：湖北省恩施市龍鳳鎮民族初級中學）