情境創設與高中思想政治課議題設計

柴曉麗

摘? ?要： 議題是具有情境性的爭議話題，議題設計離不開情境創設。如何把握情境創設是有效進行議題設計的重要課題。探究情境內涵，把握情境創設要領，分析議題設計中情境創設存在的三個誤區：情境信息數量的兩極分化;拘于具體情境的重心偏移;主議題與子議題的情境斷裂，嘗試構建優化議題情境創設的相關策略。

關鍵詞： 議題設計? ?情境創設? ?高中思想政治課

教育部頒布《普通高中思想政治課程標準》（以下簡稱新課標），將構建思想政治學科核心素養為主導的活動型學科課程作為重大目標，同時指出以“議題”為載體進行活動型學科課程的構建。議題式教學成為塑造活動型學科課程的重要抓手與主要途徑，為未來課堂教學的深化改革指明了方向。

“議題”作為議題式教學的靈魂，是有效開展活動的關鍵。議題設計是活動起點，也是影響發揮教學價值、落實學科核心素養培育的重要環節。議題的教學設計是指通過情境創設和細化問題設計，使得議題的教學價值轉化為可操作的教學過程的創造性行為[1]（28-31）。可見，如何把握議題的情境創設是一線教師必須攻克的重要課題。

一、議題是具有情境性的爭議話題

“議題”最早可見于二十世紀美國的社會性科學議題。社會性科學議題是有關科學和社會的開放性、結構不良、無統一答案的問題[2]（7-9）。社會性科學議題涉及道德、法律、科學、技術等多領域，具有極強的開放性、社會性及情境性[3]。新課標中的議題概念，是指以學科價值觀為引領，以思想政治學科知識為內核，將學科知識與社會情境有機結合的爭議性話題。因此，情境作為學科知識的依托和載體，是議題不可或缺的組成部分。情境認知理論提出，基于現實世界的真實情境是學習者學習的基本條件，任何脫離特定情境或場合的知識都是毫無意義的[4]（62-67+135）。情境將蒼白的文字、冰冷的符號、刻板的語言以生動的具象呈現出來，將學生從課堂教學的議題探究投射到真實社會情境的問題解決中，正是情境賦予議題真實性、實踐性，正是情境的不確定性和復雜性給予議題“議”的空間。因此，議題的設計離不開情境創設。

二、情境的內涵與創設要領

何謂情境？《辭海》指出：“一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件。”[5]心理學中，情境被定義為“對人有直接刺激作用、有一定生物學和社會意義的具體環境”“是客觀的具體環境，而不是主觀的精神境界”[6]（372）。在以上兩種觀點里，情境更傾向于客觀存在的物理環境，更著重于客觀環境對個體的單向刺激。李吉林情境教育來源于我國古代的意境說，其中，王國維在《人間詞話》中將“情境”概括為“境，非獨景物也，喜怒哀樂，亦人心中一境界”[7]（84）。此觀點認為情境并非局限于能夠引發情感體驗的真實物理環境，也包括人內心的意境、心境等主觀心理環境。沙蓮香認為：“行為者在行動和活動之前對于環境（客體的總和）的知覺和認知，不是純客觀的，而是多少加進了主觀成分，從主觀上給予規定和把握。這種從主體上予以規定和把握的環境，叫情境。”[8]（21-23）此觀點更強調情境是個體與社會或物理環境發生交互作用，產生交互刺激的產物。綜上所述，本文認為情境是由一系列包含行為主體、行為對象、性質、關系、時間、場合等復雜構件組合成的機體與社會及物理環境之間發生交互作用，產生交互刺激的環境、氛圍、場景等的統稱。

議題的情境創設雖無統一要求，卻也不能隨性而為。筆者依據新課標文本對議題設計的相關要求，總結出以下幾點創設要領：

1.導向核心素養培育

學科核心素養是基于課程本質凝練出的學生學習完本課程后應達成的正確價值觀念、關鍵能力和必備品格的整合。新課標指出，情境的功能在于有效支持、服務于學科核心素養的培育[9]（45）。學科核心素養是學科價值觀的高度凝練，也是思想政治學科內容的運用轉化。這就要求教師在依據教材知識創設情境時，能夠“以小見大”“由事及理”，切實考慮核心素養培育要求，創設能夠運用學科知識執行復雜任務的情境，引導學生化知識為素養，轉學識為涵養。

2.根植現實生活情境

新課標提出，本課程關注思想政治學科核心素養的培育，著眼于學生的真實生活和長遠發展，使理論觀點與生活經驗有機結合[9]（2）。學生學習的終點并非止于考試分數、一紙文憑，而是指向于學生面臨真實、復雜情境時的知識運用能力和問題解決能力。這就要求教師在創設情境時，不夸大效果，不捏造事實，立足真實社會情境，貼近學生生活實際，緊抓社會時事熱點，引導學生靈活運用學科知識，準確把握社會生活技巧。

3.催生活動教學形式

新課標將構建活動型學科課程作為重要目標[9]（2）。活動型學科課程打破了學科中心課程的傳統講授教學形式，力求以活動教學的形式激發學生的學習興趣，點亮課堂教學內容，炒熱課堂學習氛圍，讓學生愿學、樂學。情境創設作為議題教學的重要環節，是催生活動教學形式的重要手段。這就要求教師在進行情境創設時，充分考慮議題探究的可操作性，引導學生通過活動探究增強社會實踐能力。

三、議題設計中情境創設的誤區

1.誤區一：情境信息數量的兩極分化

情境信息在整個議題中的比重會影響議題的復雜程度，但并非信息越多越好。部分教師在設計議題時，誤以為情境信息鋪墊的越多議題就越真實，在引出問題前進行過度鋪墊。過多無關信息反而干擾了學生的理解，使議題的關鍵淹沒在大堆龐雜的信息中。此外，議題的核心在“議”，要有議論、辨析的空間和價值，只有能夠引發思考、存在價值辨析的問題才足以成為議題。教師鋪墊信息過多，給予學生的提示過多，容易使議題喪失“議”的價值，無法使學生在議論與辨析中發生思想的交鋒與觀點的碰撞。當然，部分教師反其道而行之，在設計議題時過度精簡情境，使其直指學科知識，從價值辨析的自由空間淪為知識灌輸的場域。這樣的議題情境信息過少，學生只能直接從教材中找答案，無法進行思維發散和自主探究，只能對知識點死記硬背。

2.誤區二：囿于具體情境的重心偏移

情境是幫助學生理解課程內容，進行價值判斷和領悟學科核心素養的輔助工具。然而部分教師舍本逐末，過度追求情境的真實性和具體化，缺少價值融入和價值引導，只做到了“就事論事”，忽視了“由事及理”。比如，某教師針對“民主管理：共創幸福生活”設定的議題如下：“國家大力提倡綠色環保，為響應國家號召，A社區居委會決定對本社區的垃圾分類和回收事項進行環保升級處理，假如同學們是居委會成員，能否制定出更加環保的垃圾分類回收方案？”該議題局限于具體的情境問題解決，學生在議題探究中易偏離“民主管理”這一主題，忽視民主管理的概念與重要意義，將重心放在建立垃圾分類回收方案這一具體問題上。如此，議題就脫離了思想政治課程范疇，變成單純的社會調查。

3.誤區三：主議題與子議題的情境斷裂

議題鏈以主議題為核心，子議題與子議題之間層層遞進，不僅問題之間存在邏輯關聯，情境之間也存在一定關聯。部分教師在設計議題時僅僅考慮問題的邏輯關聯性，忽略情境的相關性，造成主議題與子議題、子議題與子議題之間出現情境跳脫與情境斷裂。比如，某教師針對“影響消費水平的因素”創設了如下情境：“案例一：陳先生今年升了職，月收入比從前多兩千多，經過攢錢，陳先生將自己的普通轎車升級成了高檔越野車。案例二：為促進社會公平，近些年我國政府依托個人稅改革，縮小高收入與低收入階層的收入差距，社會總體收入差距不斷縮小，我國的年總體消費數額較前幾年有很大增長。請依據以上案例探究影響消費水平的因素？”在兩個案例情境中，主體從個人跳脫到國家，情境也從微觀情境跳脫到宏觀情境，導致學生理解議題時思維跳脫、感到混亂。

四、基于情境的議題設計優化策略

1.建立情境信息篩選機制

情境創設往往基于真實生活情境。然而，真實情境是包含主體、客體、關系、性質、事件、時空等要素的復雜系統，其中包含的信息類型是多種多樣的。在構成整體情境的信息網絡中，既存在作為主要矛盾的關鍵信息，又存在邊緣性、干擾性甚至無關性信息。為防止議題設計時出現情境信息數量兩極分化的誤區，教師需對龐雜的情境信息進行篩選，分辨出關鍵信息。為此，教師可嘗試如下操作：

（1）鉆研教材，凝練核心命題。

高中政治教材是按照一定的知識邏輯編排成單元、課題、框題、目題逐漸細化的層級的。一般1單元包含2個—4個不等課目，1課目包含2個—4個不等框目。教師在教學中一般以“框題”作為一節課的教學內容。據觀察，一框題的學科知識往往能凝練出幾個核心命題。以防偏離主旨，教師需在鉆研教材的基礎上凝練出核心命題，為學科教學指明方向。

（2）解析命題，分離關鍵要素。

凝練出核心命題后，需對命題進行要素之間關系的分解和辨析，分離出需要情境化的關鍵要素。比如，“貨幣的本質是一般等價物”這一命題中，有兩大要素“貨幣”與“一般等價物”，對于學生來說貨幣一詞并不陌生，“一般等價物”這一概念較為陌生和抽象。在關系上，兩大要素為簡單的等同關系，回答的是“是什么？”這一問題，學生厘清了“一般等價物”就理解了貨幣的本質。這一命題的重點應當是明晰“一般等價物”的概念，因此“一般等價物”為關鍵要素。然后，教師需結合學生生活經驗和真實生活情境，將關鍵要素用淺顯易懂的情境化描述呈現出來。

（3）去偽存真，排除無關信息。

在厘清教學重點、分離關鍵要素后，教師需排除情境中的無關信息。比如，在“供求影響價格”的議題設計中，明晰“供求”是自變量，“價格”是因變量，導致價格變化除“供求”這一因素外，還有其他自變量，比如“價值”。此時，“商品價值”就是這一命題的無關信息，應當排除。排除的方式上，因不存在無價值的商品，需將“商品價值”變成恒定常量，即設定同一種商品由于供求變化導致價格發生相應變化。只有對繁雜的情境信息進行去偽存真、去粗取精，才能創設出既符合學科主題又展示現實生活的有效情境。

2.構建半開放式學科化情境

新課標指出，議題既包含學科課程的具體內容，又展示價值判斷的基本觀點，要有開放性、引領性。“開放性”反映了情境創設要立于社會，具有真實性，“引領性”反映了情境創設要回歸學科，培養學生對學科價值的一致認同。議題的情境創設須防止兩個極端，即走向完全封閉化的學科化情境或者脫離學科范圍的現實情境。前者是脫離現實生活情境，僅依據學科邏輯解析教材知識，對教內容的前后、內外、主次等結構重新排序的高結構化人為創設情境。后者是偏離思想政治課程主線，對現實生活情境進行全部還原的無結構化情境。新課標重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化[9]。要求教師在真實情境基礎上進行學科范圍內的二次加工，以真實社會情境作為基本框架，以學科知識為基本內核，經過情境信息篩選，保留關鍵性事實與特征，剔除邊緣性的細枝末節，創設既體現“開放性”又反映“引領性”的半開放式學科化情境。

3.打造序列化情境鏈

議題的問題設計是圍繞主議題，構建一系列由淺入深、存在極強邏輯關聯的問題鏈。參考問題鏈設計，教師能夠打造一條序列化的情境鏈。序列化的情境鏈是指情境之間存在較高的相似性與連貫性，構成情境的關鍵要素盡量趨于一致或類似。比如，在“價格變動的影響”這一框，某教師進行了如下設計：

教師A：

情境一：王先生打算買車，但發現自己看中的轎車價格上漲，于是失落地放棄購車;情境二：李女士的女兒今天回家，她打算中午做大餐，去了菜市場后發現肉禽類產品價格上漲許多，但她還是買了回去，順利地做了大餐。請同學們探究以下問題：1.為什么同樣都是價格上漲，王先生卻放棄購車，李女士卻沒有放棄買菜？2.說一說轎車和肉禽類產品同樣作為商品，對于消費者來說有什么不同？3.思考價格漲落對于轎車類商品和肉禽類商品的影響程度有什么不同？

依據情境鏈設計，進行如下修改：

王先生計劃今天去購入一輛心儀已久的轎車，但發現轎車價格上漲，于是暫時放棄購車，等待轎車價格回落。為了緩解失落的心情，他打算吃大餐犒勞自己，進入菜市場后，卻發現肉禽類產品價格上漲，雖然感到不滿，但他還是買了回去。請同學們探究以下問題：1.同樣都是價格上漲，為什么王先生放棄購車，卻沒有放棄買菜？2.說一說轎車和肉禽類產品同樣作為商品，對于王先生來說有什么不同？3，思考價格漲落對于轎車類商品和肉禽類商品的影響程度有什么不同？

案例解析：兩個案例問題設計相同，只是優化了情境創設，加強了情境間的聯結。但是通過這一優化，大大增強了議題的教學效果。首先，情境創設的主體從兩人變成一人后，對于同樣價格上漲的兩種商品采取的不同行為具有更鮮明的對比，突出了高檔耐用品與生活必需品的商品性質不同;其次，這一設計有效排除了無關因素的干擾，避免了學生將李女士買菜和王先生不買車的行為作為個人隨機選擇行為。

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