翻轉課堂研究綜述

付艷麗

摘要：伴隨教育信息技術的發展，翻轉課堂這種新的教學模式應運而生，在借鑒大量理論和實踐的基礎上，我國教育領域的專家學者也對翻轉課堂進行多方面的積極學習研究。從翻轉課堂的起源出發，簡述了它的發展，從實施、實踐的角度梳理了國內外學者關于翻轉課堂運用的研究，最后論述了翻轉課堂的實踐可能性，旨在為以后翻轉課堂研究的提供點滴幫助。

關鍵詞：翻轉課堂 教學模式 現狀

中圖分類號：G420 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）04-0191-02

信息時代，信息技術在教育領域被廣泛應用，并普及開來。順應時代發展需要，翻轉課堂誕生并被廣泛應用。什么是翻轉課堂，在日常教學中如何實施這一教學模式，與傳統教學相比，翻轉課堂能否更好地提高教學效率。針對這些問題，將翻轉課堂作為實證研究對象，通過文獻綜述和具體實驗對照的形式對翻轉課堂做初步探討。

一、翻轉課堂的內涵及起源

翻轉課堂起源于美國一高中的化學課堂，被譯為“顛倒課堂”，是一種有效的教學方法;該教法被加拿大《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。翻轉課堂核心理念是利用討論式學習增強學習主動性和積極性，加深學生對知識的理解，提高運用知識解決問題能力。翻轉課堂是利用現有信息技術手段，構建信息化教學環境，重新規劃課前、課內、課后，通過傳遞知識、內化知識、鞏固知識的顛倒安排，實現傳統教學中的師生角色的翻轉，達到對傳統課堂教學模式革新的教學設計方法。隨著大數據、云計算、移動互聯網，人工智能、5G等為代表的信息技術的快速發展，“翻轉課堂”成為教育教學改革的新浪潮，其教育理念、教學對象、教學目標、教學模式、教學過程、媒介手段等也隨之發生變革。

翻轉課堂創始人是可汗學院薩爾曼·可汗，其是孟加拉裔美國人，自幼學習成績優異，曾獲麻省理工學院數學學士學位、電機工程和計算機科學兩個專業的碩士學位，以及哈佛商學院工商管理碩士學位。2004年，可汗上七年級的表妹遇到數學難題，向可汗求助。可汗通過雅虎聊天軟件、互動寫字板和電話來解答表妹問題。隨后，可汗的一些其他親戚朋友也陸續向他咨詢一些學習問題，可汗一時忙不過來，就索性把輔導內容制成視頻放到YouTube網站。為了讓使用者更容易理解和消化視頻內容，可汗特把每段視頻的長度控制在10分鐘以內。令人驚奇的是，他的“視頻”迅速得到了網絡的熱捧。

二、國內外研究的現狀

國外20世紀90年代，哈佛大學教授埃里克·馬祖爾將“翻轉學習”概念與其創立的“同伴教學法”進行了整合，即學生在課前看視頻、閱讀文章或運用自己原有知識來思考問題，然后回顧所學知識，提出問題;教師在課前針對學生提出的問題進行教學設計和開發課堂學習材料;在課堂上引導學生討論、共同解決難題。2007年，美國科羅拉多州中學教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內容制作成教學視頻，在課前讓學生觀看，課中則用于理解度的檢測與個別輔導。2011年薩爾曼·可汗提出“翻轉課堂”的本質是對教師傳授知識與學生接受知識的“翻轉”安排，即“學生白天在教室完成知識吸收與知識內化，晚上回家學習新知識”的教學模式。2013年，喬治梅森大學的諾拉博士、皮爾森教育發展中心帕特里克博士等提出翻轉課堂的四大支柱，即靈活的學習環境、學習文化的轉變、精心策劃的教學內容和專業化的教師。

國內在2011年以前，很少有人關注翻轉課堂。2012年僅有16篇文章對“翻轉課堂”進行相關研究;2013年，相關研究論文數量已多達125篇，增長速度驚人。

黃雪嬌基于數據分析認為，國內有關翻轉課堂的研究傾向于以下方面：一是從“理論”范式向“理論與實踐相結合”范式轉變;二是形成翻轉課堂教學模式“教學共同體”;三是形成教育、技術一體化;四是注重教師專業素養的提升。

郝林曉等認為，“翻轉課堂”指的是課程與教學地位的翻轉、教與學流程的翻轉、“做學”與“聽學”方式的翻轉。秦煒煒認為，翻轉學習以現代多媒體技術為基礎，呈現出個性化、多元化和自由協作等特征，學習過程包括經驗融入、概念探究、意義建構和探討運用等四個環節。

陳明選，陳舒提出了基于理解的“五翻轉”策略，即翻轉課堂組織結構，創設多維互動環境;翻轉教學設計流程，促進理解目標的實現;翻轉資源提供的時機，誘發先前認知的實現;翻轉學與做的順序，激發學生內在理解動機;翻轉提問的時機，啟發學生在探究中理解。

黃陽等認為，“翻轉課堂”的關鍵在于“組織活動、監督指導、反饋評價”。

楊寧等構建了基于“學習手冊”和“學習資源包”的翻轉教學模型。

呂曉娟探討了以學習力理念為基礎的翻轉課堂教學設計需要調適的矛盾和防止的誤區。

潘國清提出一種翻轉課堂教學模式的螺旋模型，將支架學習策略應用于微型學習資源開發和學習活動設計。

蘇仰娜，黃映玲設計開發出以“交互式實驗模擬軟件”作為主要學習資源的翻轉課堂形式，以培養學生的動手實踐能力、促進實驗技能知識的內化、提高實驗課教學效果與效率。關于翻轉課堂的疑慮也不少。

劉永琪，胡凡剛認為，有關翻轉課堂的教學研究還缺乏長期基于教育大數據的實證研究，缺乏完善的教學倫理規范。

于洋等認為，翻轉課堂存在本土化的困境和師生情感交流的缺失。

陳洋等認為，翻轉課堂引發了宏課與微課、技術與人、學習者知識的建構與接收等一系列的矛盾關系。

尹達發現，我國目前教育信息化程度不高，“翻轉課堂”很難在全國范圍內推廣;在實踐中，有些學校誤讀“翻轉課堂”，加重了學生的學習負擔，設計與制作“微課程”嚴重加大了教師的負擔;測試學生課前“已有水平”信度和效度值得懷疑;課堂教學時間分配，對學生的精準反饋都存在很大困難。

尹華東研究顯示，翻轉課堂在增進學習興趣方面效果明顯，但對增強學習動機作用有限，能否顯著提升學習成績還需進一步論證。

張學新認為，中國學生規避沖突、言談審慎的文化傳統，會影響翻轉課堂效果。

田愛麗認為，翻轉課堂教學教師課前準備時間過長，視頻制作困難，教學負擔加重，課堂難以駕馭，教學觀念和角色有待轉變;學生學習的自主性欠缺;教學管理和評價制度需進一步改革;數字化設備和資源還有待改善等。

三、實施的可行性

1.教育教學思想理念的轉變

翻轉課堂包括課前學生的自主化學習和課堂上老師輔導下的協作學習，充分傳達了人本主義學習理論精神，無論是課前知識的輸入還是課上及課后的知識輸出，無論是用知情統一的教學目標觀，有意義的自由學習觀，學生中心的教學觀都得到了很好的體現，特別符合現階段下的家長的思想。

2.學習資源信息傳播渠道極大豐富

經過數字化處理，依據學習者特征進行編輯，在多媒體計算機上或網絡環境下運行的供學習者自主、合作學習的，且可實現共享的多媒體材料的數字化學習資源快速發展，使得各種設備終端學習資料獲取很便捷，形式多樣，資源可共享，平臺互動性強，內容擴展和可再生性，豐富了學習渠道，提高學習者興趣。

四、結語

總之，雖然翻轉課堂的教學模式在國內外很多學校已經取得了良好的效果，但今后仍需要加強對翻轉課堂的研究，從教育教學理念、評價指標體系、教師和學生各方面能力等實際問題入手，把翻轉課堂研究作為國家社科項目、教育部人文社科項目、教育廳項目申請課題，引導翻轉課堂研究的深入和可持續發展。

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責任編輯：孫瑤