多種教學方法相結合在生物化學教學中的應用

余正璽 楊勇 汪妤平

[摘? ? ? ? ? ?要]? 生物化學是醫學生重要的專業基礎課，在基礎學科與臨床學科之間起著橋梁的作用。但其內容抽象枯燥，學生普遍感覺難以掌握。因此在教學中多種方法相結合，取得了較好的教學成果。

[關? ? 鍵? ?詞]? 生物化學;教學方法;結合

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）24-0148-03

生物化學（biochemistry）是運用化學、生物學的原理和方法，從分子水平研究生物體的化學組成和生命活動過程中化學變化規律的學科，也稱生命的化學。[1]生物化學在醫學教育中起到了承前啟后的作用。[2]它不僅需要有一定的化學、生物學等學科的知識作為基礎，同時藥理學、臨床醫學、微生物學等學科的研究深入分子水平時，也必將用到生物化學知識。生物化學在基礎學科與臨床學科之間起橋梁的作用。

但生物化學這門學科由于其內容抽象，與實際結合不夠緊密，導致這門課程一直以來都是教學中的難點。因此，我們在針對生物化學教學過程中遇到的困難和重點知識部分，分析其困難原因，采用了一些較新的教學方法，進行了教學實驗，取得了良好的教學成果。

一、醫學高職院校生物化學教學現狀

（一）生物化學學科特點

首先，由于生物化學是從分子水平對生命現象本質進行探討、研究的一門學科[3]，故所涉及的知識往往是對具體內容的提煉、概括，概括了事物的一般特征或規律，遠離了學生的具體經驗，對這樣的知識，學生理解起來比較困難。學生針對生物化學中的內容，不論是形成陳述性知識還是程序性知識，都需要用更多的意識努力，去分析、思考，更主動地去生成與原有知識經驗的聯系，縮短這些抽象內容與原有經驗背景之間的差距。[4]

其次，生物化學的內容相對復雜、難度大，各章節知識聯系緊密，但是邏輯性不強，往往一個問題涉及多個知識點，從不同的角度就會有不同的解釋，對學生來說就很容易混淆，不能理解。而且很多知識之間存在的內在聯系超越了學生現有的知識基礎和認知發展水平，學生就會產生認知負荷超載，導致學習困難。

最后，生物化學涉及的許多知識需要學生具有非常清晰的思路，具備一定獨立思考、分析問題的能力和自學能力，才能充分理解，這對學生來說又是一大難題。

（二）醫學高職院校學生的特點

目前，醫學高職院校學生來源于普通高考、分類招考和中職單報高職招考等方式，致使學校生源呈現出多樣性和多元化的態勢。表現出學生基礎知識層次不同、比較薄弱的特點。

生物化學是各醫學專業的基礎學科，不論本科院校還是高職院校的學生都要學習。根據生物化學課程標準，不同學歷、不同專業學生學習的基本內容大致相同。由于高職院校學生原有的知識經驗背景的局限性，進一步加大了學生學習這門課程的難度。

又由于高職院校學生在校時間短，兩年時間要把相關課程都學完，故各門學科課時都存在縮減現象，生物化學也不例外。在課時量不足的情況下，學生要對生物化學所涉及的復雜、抽象的內容形成語義記憶，僅靠教師在課堂上的講授是遠遠不夠的。要求學生進行自我調節學習、運用各種學習策略（如復述策略、精細加工策略和組織策略）才能完成。[5]故生物化學這門學科不論從理解還是記憶方面都給高職院校學生帶來極大的困難。

（三）醫學高職院校生物化學教學方法

目前，醫學高職院校教師對生物化學課程的講解依然是以傳統講授式的教學方法為主。講授法是教師主要運用語言方式，系統地向學生傳授科學知識、傳播思想觀念、發展學生思維能力、發展學生智力的一種方法。講授法的優點是教師容易控制教學進程，能夠使學生在較短時間內獲得大量系統的科學知識。但結合本門課程的特點，講授法在實際運用中出現的主要問題是：學生學習的主動性、積極性不強，容易出現教師“滿堂灌”、學生被動聽的局面，同時出現學生理論掌握不深入，認識停留在知識表面，忽略了生物化學知識內在邏輯聯系的現象，造成學生學習困難。

我們通過不斷探索，不斷改進，結合每一章節自身的特點在講授法的基礎上穿插多種教學方法，課堂上充分調動學生的主動性，引導學生積極思考，通過學生親自參與提高了學生對本門課程的興趣，以適于學生對知識的學習和記憶。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。（《論語·雍也》）

二、發現教學法

發現教學法亦稱假設法和探究法，是指教師在學生學習概念和原理時，不是將學習的內容直接提供給學生，而是向學生提供一種問題情境，只給學生一些事實（例）和問題，讓學生積極思考，獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。

我們利用發現教學法將生物化學知識融入學生日常生活中，或是以學生感興趣的事物引出，從而縮短這些抽象內容與學生原有知識背景之間的差距，降低學生對這些概念性知識理解的難度。日常生活：講授蛋白質等電點和蛋白質沉淀時，根據學生的生活經驗提問“為什么加熱酸奶會出現沉淀而加熱純牛奶不會出現？”（加熱酸奶同時破壞蛋白質溶液穩定的兩個因素——水化膜和同種電荷層）;講授蛋白質變性、復性時，以燙頭發為例吸引學生的注意力，提問“為什么我們的頭發可以拉直或燙卷？”（維持頭發形狀和彈性的角蛋白變性、復性的應用）;講授糖的分類時以學生的親身經歷提問“為什么吃饅頭時多嚼幾下會有甜味？”（饅頭中含淀粉，在唾液淀粉酶催化下水解成葡萄糖）;接著繼續提問“為什么早餐吃4個饅頭和吃4根黃瓜效果不同？”（饅頭里面含淀粉，黃瓜里面含纖維素，這兩種物質都是多糖，但是人體內只有分解淀粉的酶而缺乏分解纖維素的酶）;講解糖酵解時結合學生切身體會提問“劇烈運動后為什么會感到肌肉酸痛？”（劇烈運動時機體依靠糖酵解獲得能量，糖酵解的產物乳酸堆積在肌肉中刺激神經末梢引起）;緊接著又提問“為什么幾天后肌肉酸痛感就消失了呢？”（堆積在肌肉中的乳酸進入乳酸循環）;講授物質代謝的相互聯系時提問“為什么糖吃多了會長胖？”（體內糖代謝的中間產物可以轉化為脂肪合成代謝的中間產物）歷史故事：講授核酸時首先講故事“有趣的DNA”（生理學家格里菲斯研究肺炎球菌時發現“轉化因子”。后被證明轉化因子就是核酸（DNA））講授維生素C時，也以講故事的方式引出（14、15世紀，船員在航海過程中出現壞血病及發現新鮮水果能治療壞血病）。

通過學生日常生活中熟悉的事物、親身經歷以及感興趣的歷史故事引導學生積極思考，透過現象看本質，得出結論，將老師灌輸式地教轉變為學生主動學，激發學生對本門課程學習的激情，同時也極大地豐富了學生的課外知識。

三、思維導圖的應用

思維導圖，英文是The Mind Map，是表達發散性思維的有效圖形思維工具。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，有利于人腦擴散思維的展開。在教學過程中我們從各個層面運用思維導圖，把知識清晰分類，使概念層次明晰，知識進一步條理化、簡約化，構建完整的知識框架，幫助學生理清思路，形成系統的學習和思維習慣，提升學生的理解和記憶能力，可以成倍提高學習效率。

在具體教學中，我們在第一堂課就采用思維導圖為學生展現本門課程的內容，讓學生能夠對本門課程有個整體的認識。另外，每一章講授結束后，我們都會通過思維導圖將本章內容呈現給學生，結合各章節內容的特點，為學生提供一個幾乎完整的提綱或是一個只有主題的提綱，需要學生復習時填寫一些或所有支持性的細節。有利于形成知識的視覺化，促進學生對本章知識點的記憶和理解。同時學生又可以將本門課程各章節的內容作橫向的比較和聯系，學生既能夠對所有知識點有整體性的把握，又能夠有層次地學習，有利于學生對本門學科知識達到長時記憶。

四、案例教學法

案例教學（case-based teaching）最早用于醫學教學中，是由美國哈佛法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·朗代爾（C.C.Langdell）于1870年首創，后經哈佛企管研究所所長鄭漢姆（W.B.Doham）推廣，并從美國迅速傳播到世界許多地方，被認為是代表未來教育方向的一種成功教育方法。案例教學法以案例為基礎，通過引入“真實生活”情景或案例來學習，要求應用已學過的知識和原理來探究案例的解決方法，強調以具體病例為中心，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育。[6]其實踐性強，激發了學生的學習興趣，鼓勵學生獨立思考，引導學生變注重知識為注重能力，能夠提高學生分析問題、解決問題的能力。例如，講授重金屬鹽沉淀法沉淀蛋白質時，結合臨床實際提問“對誤服重金屬鹽中毒患者早期為什么能通過給患者服用新鮮牛奶或生雞蛋清進行搶救？”（根據重金屬鹽沉淀蛋白質的原理進行解毒）;講授葉酸時結合臨床實例提問“婦女從懷孕前1個月至懷孕早期3個月內每日增補680微克葉酸有什么臨床意義？”（有效降低胎兒神經管畸形的發生率）;講授高血糖時以典型臨床案例引出糖尿病。通過為學生簡單介紹糖尿病的相關知識，讓學生能夠對案例作出初步診斷、給出診斷依據及治療原則。當講解完三酰甘油代謝后提問“糖尿病患者為什么會出現‘三多一少的癥狀？”（結合糖代謝和脂肪分解代謝的知識解答）;進一步為學生展示糖尿病酮癥酸中毒的典型臨床案例，同時要求學生分析“為什么血糖未控制的糖尿病患者會出現酮癥酸中毒？”（體內糖利用不好→脂肪動員增加→肝臟合成酮體生成增多→超過肝外組織對酮體的利用）;講授轉氨基作用時為學生展示急性病毒性肝炎的典型臨床案例，讓學生作出初步診斷、給出診斷依據及治療原則。以此引出兩種轉氨酶所具有的臨床意義。講授氨的代謝時以臨床案例引出肝昏迷，激發學生的興趣，繼而詳細介紹氨的來源、氨的轉運和氨的去路，解答肝昏迷的發病機制。講授芳香族氨基酸代謝時以苯丙酮尿癥和白化病為例，學生通過對基礎知識的學習能夠對這兩種疾病的病因和發病機制作出解釋。通過案例教學法讓學生的角色由醫學生變為醫生，能夠培養學生的臨床思路，以臨床思路為主線串聯知識點，能夠立足于所學基礎知識，將臨床案例、臨床疾病的相關內容（如病因、發病機制、初步診斷、治療原則及預防等內容）自然融入本課程，對所學知識進行主動應用。同時又讓學生深切感受到生物化學在臨床醫學中的重要性，讓學生對本門課程有全新的認識。

五、任務驅動法

任務驅動法是指在學習過程中，學生在教師的幫助下圍繞任務進行自主探索和互動協作的學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，改變學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決高智慧的學習體系。

我們以《維生素》為例，將全班學生分組，以小組為單位布置任務（每一小組同學講解一個維生素，其中維生素的來源、生理功能和缺乏癥作為重點內容），學生自行查閱資料，對知識體系進行整理，再選出代表進行講解，最后由教師進行總結。比如講解維生素B1的學生以PPT為媒介，向同學們介紹各要點的同時，還聯系日常生活：煮飯前淘米次數不能過多（防止維生素B1流失），拓展介紹了腳氣病的病因、發病機制、治療原則和預防。

任務驅動教學法首先可以讓學生在完成“任務”的過程中，有效地培養學生的自學能力，讓學生針對“任務”中的難點主動去學習，主動去探索，用更多的意識努力去分析、思考這些內容，運用精細加工策略在新學知識和已有知識之間建立聯系，從而很好地完成“任務”。其次，能有效地培養學生的合作意識、協作能力和團隊精神。另外，還能鍛煉學生的語言組織能力及表達能力。

六、基于現代信息技術的教學方法

在互聯網技術飛速發展的今天，我們也嘗試利用這些技術手段為本門課程服務。我們采用在線教學的方式，在授課過程中穿插主題討論、搶答等形式，讓課堂形式豐富多彩，同時利用互聯網的特點，幫助性格靦腆、內向的學生了解到自己學習中存在的問題，及時為學生答疑解惑。

另外，我們還定期整理學生提出的問題，特別是將普遍性、具有代表性的部分問題融入講課中，對我們教學質量的提高也有著極大的幫助。比如常有學生提出疑問“蛋白質的一級結構是氨基酸殘基組成的多肽鏈，為什么還有羧基、氨基？其兩性電離的特點怎么理解？”（蛋白質多肽鏈兩端還存在完整的羧基和氨基）

我們教師在以后講課的內容中還可以用微課教學等方式專項解釋這些問題，讓學生更容易理解，達到雙贏的結果。

除此之外，我們還應用了許多其他的教學方法，如形象比喻法——在介紹酶的結構時（酶的活性中心相當于打仗時的軍隊，而酶活性中心以外的必需基團相當于為軍隊提供保障的后勤部隊），這樣就將抽象難懂的內容具體生動地展示給學生，降低學生理解的難度。我們還運用了轉變法——在講解糖酵解和糖有氧氧化的概念時（我們將文字表述轉變為化學方程式），這樣簡潔、直觀，幫助學生理解和記憶。

各種教學方法之間并非是相互獨立的，而是互相交叉、互為依存，相輔相成的。任何一門學科本身沒有固定的教學模式，教師應根據崗位需求、專業特點、學生特點等，將多種教學方法相結合，并在教學實踐中勤于思考，不斷積累經驗，不斷探索，不斷改進，找到適合的教學方法，提高教學質量。同時還應該在教學中融入思想政治理論教育，真正做到立德樹人，培養具有崇高的職業素養和勇于奉獻精神的社會主義醫學人才。

在實際教學過程中，上述方法都得到了綜合運用，但是以上方法不可能齊頭并進，經過多次討論，反復試驗，我們發現針對不同的知識點恰當融入不同的教學方法能取得較好的效果。比如思維導圖貫穿始終，既保證了學生學習的刺激性興趣，也不加重學生的學習負擔。但凡涉及臨床知識時應用案例教學法有事半功倍的效果。

七、下一步工作

存在問題：我們在實際教學過程中發現任務驅動法存在不足：每一小組只對自己的“任務”深入學習，對其他知識點不作了解;由于學生缺乏教學經驗，講解時不夠精彩，導致聽課學生感到乏味。針對任務驅動法存在的問題，下一步我們將嘗試不要將全班學生進行分組，而是布置1～2個“任務”，讓感覺能夠勝任的學生自愿參加。

我們將嘗試采用建立微信公眾號的形式，定期推送生物化學相關文章，既有最前沿的知識，又有與生物化學相關的科普類知識，提高學生對本門課程的興趣。我們同時開設留言模塊，學生在學習中遇到的困難、疑問或是生活中碰到的難題都可以提出，由教師進行一對一的解答。

我們還將繼續探究并實踐其他教學方法，希望通過教學改革能實實在在上好這門課，為各專業課程打下扎實的基礎。

我們針對醫學高職院校學生的特點，在生物化學教學中采用多種教學方法相結合，使本門課程難度有所降低，提高了學生對本門課程的學習興趣。我們遵循“為理解而學習”的信念，不僅提高了教學質量，更為重要的是提升了學生實際運用知識的能力。

參考文獻：

[1]張申，黃澤智，莊景凡.醫學生物化學[M].3版.北京：北京大學醫學出版社，2015.

[2]孫樹秦.生物化學[M].北京：人民衛生出版社，2001.

[3]田華.生物化學[M].3版.北京：科學出版社，2012.

[4]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007-03：251，263-264.

[5]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：364-365.

[6]王玲玲，李曉琳，李敏.多種教學方法在高職院校內科學教學中的應用[J].課程教育研究·上，2016（2）.

編輯 張 慧