例談在小學對話中優化閱讀展示的效能

劉厚明

【摘要】 小學閱讀教學中的展示更應該優化效能。落實生本對話、生生對話、師生對話的過程，開展二次閱讀探究活動，可以有效優化閱讀展示的效能。

【關鍵詞】展示;對話;文本;效能

小組合作學習以 “課前預學+課中展示”為主要特征。這種展示型學習質量的高低，既取決于學生前置性學習的質量，更取決于展示的過程與效能。對于小學語文閱讀教學來說，筆者認為展示型學習更應該是一種研究性學習，在展示過程中更需要師生之間、生生之間的反復交流與研討，在多向對話中優化探究性閱讀的過程、提高學生的閱讀能力及學習能力。

一、在生本對話中優化閱讀展示的效能

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”閱讀教學，只有引導學生走入文本，深入文本，最終走出文本，才能加深理解和體驗，才能有所感悟和思考，才能受到情感熏陶，才能獲得思想啟迪，才能享受審美樂趣。教學《鯨》這篇課文，老師設計的學案中有這樣一道閱讀填空題：“課文是從鯨的體形、進化過程、種類、生活習性這幾個方面來介紹鯨的，其中，介紹鯨的生活習性是重點，分別從進食、呼吸、睡覺、生長這四個方面來介紹。”這是一道訓練學生概括性思維的題目，幫助學生從整體上把握課文的主要內容。每一篇課文，老師一般都會設計一道類似這樣的題目。在實際教學中，展示的一般做法，或者是把它在黑板上寫出來，或者是用投影顯示出來，或者是口頭匯報，然后其他組評價，最后有錯的訂正過來。這樣就完成了教學任務，順利收官。但是，如果僅僅這樣的話，除了認真讀課文完成題目的少數學生以外，相當多的學生是沒有多少收獲的，最多就是抄寫了一下這幾個詞而已。為什么？因為在前置性學習中，多數學生的答案不是在閱讀中來的，而是在輔導書中抄下來的。這樣沒有經過閱讀與思考的學習，是不會有收獲的。

那該怎么辦？應該在展示活動中引導學生進入文本，與文本對話。只有與文本對話，才能引導學生真正讀懂課文。

如《自然之道》一文為了突出“遵循自然之道”這個主題的重要性，運用了對比的寫法，使得情感更加強烈，主題更加鮮明。課堂上老師組織學生按照“自讀找對比——交流說對比——朗讀悟對比”的方式合作學習，然后交流展示，展示的過程如下。

生1：我們組找到了三處對比，我們用朗讀和分析的方式來展示。我介紹第1處對比是：“我和同伴緊張地看著眼前的一幕，其中一位焦急地對向導說：‘你得想想辦法啊！”——“向導卻若無其事地回答道：‘叼就叼去吧，自然之道，就是這樣的。”我們的分析是：這處對比寫出了“我們”的緊張與導游的若無其事。（師介入指導學生對比朗讀）

生2：我來匯報第2處對比：“向導極不情愿地抱起那只小龜，朝大海走去。”——“我們的向導趕緊摘下棒球帽，迅速抓起十多只幼龜，放進帽中，向海邊奔去。”我們的分析是：這處對比寫出了向導把“偵察兵”送進大海時極不情愿，后來搶救幼龜時卻竭盡全力。（師介入指導學生對比朗讀）

生3：我介紹第3處對比：“突然，一只幼龜把頭探出巢穴……”——“向導抱走幼龜不久，成群的幼龜從巢口魚貫而出。”“……成百上千的幼龜結隊而出。”我們的分析是：這處對比寫出了“偵察兵”的小心與龜群的大膽，同時也暗示了我們的錯誤是多么的無知和嚴重。（師介入指導學生對比朗讀）

生1：我們組展示完了，請同學們補充。

生5：我代表我們組補充一處對比：“我和同伴緊張地看著眼前的一幕，其中一位焦急地對向導說：‘你得想想辦法啊！”——“向導的冷淡，招來了同伴們一片‘不能見死不救的呼喊。”——“然而，接下來發生的事情讓大家極為震驚。”——“‘天啦！我聽見同伴說，‘看我們做了些什么！”——“我和同伴低著頭，在沙灘上慢慢地走。” 這處對比寫出了我們在事情發生前后不同的心情，突出表現了我們的無知和自以為是以及知道錯誤后的懊悔和自責。

生6：我們組也補充一處對比：“向導卻若無其事地回答道：‘叼就叼去吧，自然之道，就是這樣的。”——“向導一邊走一邊發出悲嘆：‘如果不是我們，這些海龜就不會受到那樣的傷害。”這處對比寫出了向導在事情前后心情的對比，我們通過研讀，認為向導應該對海龜的災難負有主要責任，他明明知道第一只幼龜是偵察兵，卻只是簡單地說“自然之道就是這樣的”，如果他堅持自己的意見并與大家耐心解釋，應該就不會發生幼龜們因誤導而送入海鳥嘴中的事情了，所以向導是最懊悔和自責的。

這種對比探究活動，采用以讀代講的方法，引導學生結合上下文，采用聯系對比、換位思考、抓重點詞句等方法開展自主探究性閱讀，深刻認識“我們”的錯誤，深入體會“我們”震驚、懊悔、難過的心情，并在展示交流活動中用朗讀表現出來。這真正體現了依據課文內容進行語言訓練和語文能力培養的新課標理念。在教學中，教師以學生自主展示、討論交流為主，不提問不講解，不隨意介入，不硬性干涉，盡可能讓學生在反復閱讀中找出所有對比的句子，最可貴的是緊扣文本，落實與文本對話的閱讀課要求，適時指導學生對比朗讀，點撥引導學生談體會，碰撞思維火花，尊重學生個性化的體驗，加深學生對文中思想感情的體悟。

這個探究活動至少給了我們兩個方面的啟示：一是閱讀課的展示交流活動要緊扣文本，朗讀課文是閱讀文本，發表見解要依據文本，閱讀課上的一切展示活動都不能脫離文本;二是要重視閱讀展示活動中的二次探究活動，這是體現教師的有效指導和培養學生閱讀理解能力的一個關鍵。閱讀課的展示絕不是簡單地對答案，而是一輪又一輪地與文本對話的思維活動。學生閱讀能力的培養，不可能在抄寫中得來，也不可能在浮光掠影般的多媒體課件中得來，只能在深層次的閱讀中得來。

二、在生生對話中優化閱讀展示的效能

《語文課程標準》明確指出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。”交流和討論就是學生之間的對話，這種對話不是簡單的展示和評價，而是一種基于閱讀的多向多次的交流與探討，直到問題的完美解決。這種對話有對子之間的討論，有小組之間的討論，還有老師引導下的全班同學參與的討論交流。我這里所說特指第三種情況，就是在學生展示的時候，老師一定要能抓住重點和契機，引導學生多角度全方位的對話，以加深理解和感悟，促進獨特的發現和體驗。比如，執教《地震中的父與子》，為了引導學生理解父親的了不起，老師設計了一道這樣的探究題：“聯系文中句子來說說你體會到父親的了不起是什么。”學生展示的時候教師引導學生進行二次探究閱讀，并運用搶答加分的方式激發學生的興趣，引導學生在反復的閱讀文本的基礎上交流對話，爭相說出自己的發現，結果在這樣的對話探究中，學生找出了多處地方，從不同的角度體會到父親的了不起：

生1：我從“他挖了8小時……”這句話體會到這位父親的了不起在于為了兒子絕不放棄！

生2：我也從“他滿臉灰塵……”這句話體會到這位父親的了不起在于為了兒子不怕困難與危險！

生3：我還從“然而這位父親心中只有一個念頭：兒子在等著我”這句話體會到這位父親的了不起在于恪守諾言、富有責任感！

生4：我還有補充，從“他猛地想起……他堅定地站起身，向那片廢墟走去”這些句子我能體會到這位父親的了不起在于時刻不忘諾言、牢記父親責任！

生5：我也有補充，我還從“……沒人給他肯定的回答，他便埋頭接著挖”這句話投體會到這位父親的偉大在于履行承諾的意志非常堅決，不因他人的勸阻而改變！

這樣，不需要老師提問，也不需要老師講解，在老師精心組織的生生之間的對話交流中，學生深化了體悟，拓展了發現，更充實了喜悅——原來閱讀對話可以有這么多發現！

三、在師生對話中優化閱讀展示的效能

《語文課程標準》明確強調：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這里的“平等”，意義很多，最主要的應該有：從人格角度來說，是指師生人格平等;從認知的角度來說，尊重學生獨特的理解與體驗;從學習的方式來說，不是簡單的師生問答，而是師生共同參與、傾聽、表達、探討、溝通、評價、欣賞、分享，強調的是師生心靈的相互溝通，每個人都有所“聽”，有所“思”，有所“說”。當然筆者要與大家探討的不是這個平等，而是師生之間的對話。語文教學中的平等對話并不是忽略教師的作用，而是主要體現在引導、指導、點撥、啟發上。如《詹天佑》一文中有這樣一句話：“這條鐵路不滿四年就全線竣工了，比計劃提早兩年。這件事給了藐視中國的帝國主義者一個有力的回擊。” 有學生展示時說這體現了詹天佑的愛國精神。這理解顯然是不準確的，教師及時抓住契機，引導學生反復朗讀這句話，尤其抓住“比計劃提早兩年”，再聯系上文修筑這條鐵路工程的艱難，學生應該就能水到渠成地理解到這體現了詹天佑的杰出，正因為杰出，才能提早兩年竣工，才能給帝國主義一個有力的回擊。這樣的師生對話，既優化了展示的效能，又發揮了教師的主導作用，培養了學生的閱讀能力。

在執教《自然之道》一文中，老師組織了一場師生辯論（老師為正方，學生為反方）：向導明明知道“我們”的想法會害了幼龜，卻不制止，反而抱起那只幼龜向大海走去。他的做法是否正確？

師：我贊同導游的做法。導游是為游客服務的，游客的要求要盡量滿足，而且很多情況下在事情沒有發生之前，是無法取得他人信任的，就算導游盡力解釋，恐怕也無法讓游客們接受他的意見。

生：我們反對導游的做法。導游應該堅持向游客們解釋，告訴游客們這只幼龜只是海龜們的偵察兵，如果將它送入大海，就會誤導龜群，帶來災難。為了避免災難，導游應該努力向游客們解釋，而不是屈服于無知的游客們的壓力。

師：我認為反方的想法只是一廂情愿，設身處地為導游想一想，如果你是導游，在現場也只能像導游一樣做，因為導游自己也不能完全肯定，萬一這只是一只幼龜呢？能眼睜睜地看著這只幼龜死在海鳥的口中嗎？

生：救了一只，卻死掉了無數只，以小善做大惡，這就是無知釀成的惡果，這就是不遵循自然規律的慘重教訓，但這本是完全可以避免的，只要導游能夠堅持。（掌聲）

師：反方這是事后諸葛亮，在當時，導游的做法并沒有錯，拯救一只幼龜的善良是不分大小的，而且完全沒有做大惡的意圖，我們反對人身攻擊。

生：剛才正方說不能肯定，但事實上就是我們要明白，萬物都有生存之道，有死亡，有生存，我們作為地球上的一員，不能自以為是，用自己的理解去干涉其他物種的生存軌跡，這樣會引發不可預料的后果，而導游救走幼龜偵察兵就是一種野蠻的干涉，就是違背自然規律，所以我們反對導游的做法。（掌聲）

……

這個辯論探究活動旨在運用討論、辯論的方式引導學生展開對話，交流閱讀課文的啟示，夯實對重難點的突破。在實際教學中，教師遵循了“小組討論——師生辯論——總結明道”的方式與過程，既注意到了引導學生結合全文交流，又要注意尊重學生個性化的理解，最終引導學生明確做事要遵循自然之道，按自然規律辦事。學生此時對“自然之道”的理解已是水到渠成，無需教師多言。

總之，閱讀教學中的學生展示活動，不是單向展示，而是多向的對話活動，只有組織好學生與文本、與同學、與老師的對話，才能以展示活動為平臺，在閱讀、討論、探究中有所得、有所獲。當然，這三種對話不是孤立的，而是交叉往復的，是立體推進的，在實際教學中應該靈活運用。