教師的自我認知

王怡萌

摘要：對于傳統(tǒng)教學活動中，教師自我認知不明晰這一問題，只有喚起教師的自我身份認同、提升教師的自我信念意識、重構教師的自我價值認定， 才能使教師擁有明確的自我認知，才能使教師生命發(fā)展擁有不竭的內動力。

關鍵詞：自我認知;身份認同;信念意識;價值認定

上世紀 90 年代，教師自我概念研究開始出現(xiàn)在我國學界，二十多年來取得了一定的研究成果。在當前提倡關注教師內在自我、促進教師自身幸福與專業(yè)素質提升的時代潮流下，教師自我概念研究具有更加深刻的理論與實踐意義。[1]本文參考B.Kumaravadivelu的著作Language Teacher Education for a Global Society，將教師的自我認知由教師的身份認同、教師的信念意識、教師的價值認定三個方面展開。

一.教師的身份認同

教師的身份認同主要依據(jù)個體自身的生命軌跡或經驗來理解自我。它以個體自我為基礎，是個體自我和社會自我相互“磨合”的辨證過程，也是一個在內在參照系統(tǒng)中由個體圍繞理想自我不斷發(fā)揮其能動性，利用各種可能的“規(guī)則”與“資源”來型塑與建構自我的過程。[2]教師身份的自我認同是教師個體自我主動的身份建構，它是教師獲取“成員資格”的一種內化過程或社會化過程，強調個體自我的主動選擇與建構。[3]

“成為一名教師”就是要成為他人所期待的教師角色，它強調作為 “教師”的人，而不是作為“人”的教師。教師往往要放棄“個體自我”，強化“社會自我”，以便成為他人所期望的形象，其代價是教師個體性與自主性的喪失。只注重教師職業(yè)的外在價值而忽視對個人生命的意義， 使教學工作僅僅成為一種為他人服務的工具， 是導致教師身份認同迷失的重要原因。

教師應認識到教師身份是流動的，無定形狀態(tài)的。它是一個持續(xù)創(chuàng)造和再創(chuàng)造的過程。他有基本組成部分（知識，學生，教學過程），但任何一個教師都不應該給自己定性，教師的身份應該是片段的，除了不變的組成外，構成形式、影響范圍、涵蓋內容都可以是多樣的。教師可以有自己的身份認同，不必去迎合“社會自我”的期待。

二.教師的信念意識

教師的信念是一個獨立運行的與知識相關的認知邏輯體系。因此，它比知識體系更加的不穩(wěn)定和不靈活。他捆綁著強烈的情感依附。教師對自身教育能力與影響力的信念，是一種自我判斷，自我反省，自我思考。

新課改賦予教師改革者身份，然而對每一個教師個體來說，這些角色、標準都是由社會、行政機構和專家構想的控制性外部賦予的觀點，與教師自身在多年教育生涯中形成的個人化、隱性的以個人實踐知識為核心的自我認同和角色認知產生了較大的沖突。[3]教師失去專業(yè)自主的能力，不能形成清晰的專業(yè)理念，對教師工作感到不同程度的困惑甚至失望，表現(xiàn)為焦慮、無奈、沉默或隨波逐流、得過且過甚至徹底拒絕教師自我認同選擇改行。

個人實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎，而關注教師個人基于教育情境和生活史的實踐性知識，強調教師個人的專業(yè)自主選擇性，則正是對專業(yè)信念意識的建構與確認。[4]要使教師從外在依賴中解放出來， 就必須采取意識革命， 喚醒教師的批判意識。教師應明確自己的專業(yè)者身份，凸顯“自我”的專業(yè)權利。要發(fā)揮專業(yè)主導作用，重建教師影響力。另一方面，教師要想取得發(fā)展， 就不能只滿足于對方法和操作模式的模仿， 而要養(yǎng)成獨立、批判思考的習慣， 以及在教育實踐中發(fā)揮自己的創(chuàng)造性智慧， 大膽探索、銳意革新， 才能從匠師和技師變?yōu)槿藥煛5]

三.教師的價值認定

人們通常認為教師是高尚的，受人敬仰的。但教師從業(yè)者如果僅從這個角度看待教師職業(yè)，不僅在外部層面限定了教師的現(xiàn)實價值獲得，也忽略了內部層面教師的自我價值認定。

價值具有兩面性。教師在職業(yè)的存在性價值和功利性價值之間往往會出現(xiàn)教師個體自我價值選擇的困境。教師價值認定的失衡常表現(xiàn)為，教師在兩者的協(xié)調中，對利益性價值或功利性目標的過度追求以及對存在性價值或超越性目標的忽視或自我放棄。

功利為中心的價值認定，關注事物的外在特征和實踐的外在利益，如名聲、地位、財富和權勢。結果，人“沉淪”為工具，人作為目的的存在和價值被遮蔽。相對而言，德性中心的價值認定，關注事物的內在特征和實踐的內在利益，追求實踐合理性，彰顯人的價值和意義，促進人性的不斷完善。[6]

為達到教師內心的價值認定，教師應該具備符合價值認定的自我發(fā)展觀。根本上應該轉變消極學習，被動接受的局面，學會主動創(chuàng)造。而創(chuàng)造思維要靠教師對教育事業(yè)，教師身份，教學內容有發(fā)自內心的認同、深遠的認識、積極的態(tài)度、和思索的動力。[7]合于德性是教師發(fā)展的正當?shù)膬r值邏輯，它引領教師追求高尚的道德境界，富含情智的敬業(yè)，工作中盡職盡責，將高尚的師德內化于心，化師德為行動，化師德為方法，以育人為本，將教育實踐的內在利益落到實處。

結語

在傳統(tǒng)教學活動中， 教師自我身份認同的混亂、自我信念意識的迷失、自我價值認定的失衡共同構成了教師自我認知的不明晰。因此， 只有喚起教師的自我身份認同、提升教師的自我信念意識、重構教師的自我價值認定， 才能使教師擁有明確的自我認知，才能使教師生命發(fā)展擁有不竭的內動力。

參考文獻：

[1]闞慢玲.我國教師自我概念研究述評[J].教學與管理，2019（06）：1-3.

[2]李茂森. 從“角色”到“自我”——教育變革中教師改變的困境與出路[J]. 教育發(fā)展研究， 2010（3）：33-35.

[3]王艷霞， 王少瑞， 王艷娟. 新課程改革背景下教師多重身份認同的困境與突破[J]. 當代教育科學， 2018（07）：85-90.

[4]李茂森. 論專業(yè)身份認同在教師研究中的價值[J]. 上海教育科研， 2009（9）：33-36.

[5]岳欣云. “迷失”與“回歸”——試論教師自我意識對教師生命發(fā)展的作用[J]. 當代教育科學， 2006（8）：11-14.

[6]李方安. 論教師自我發(fā)展[J]. 教育研究， 2015（4）：94-99.

[7]錢兵， 孫在麗. 教師自我發(fā)展意識的迷失與喚醒[J]. 當代教育科學， 2018（08）：46-48+55.