統編教材下初中語文古詩詞教學中“情”“境”再現的實施策略

摘?要：初中語文統編教材重古詩詞積累，但在實際課堂中，古詩詞教學的門檻卻不低，如何讓學生在鑒賞古詩詞時，達到身臨其境的境界，從而產生共鳴，獲得熏陶？本文就統編教材下古詩詞教學中“情”“境”再現的教學方式的實施策略進行了闡釋。

關鍵詞：想象;誦讀;比較;“情”“境”再現

統編教材初中階段六冊語文書中，每一冊都至少有一篇古詩詞課文和多篇課外古詩詞誦讀篇目。但中國古典詩詞語言高度的凝練性和表現力，與學生現實的語言基礎、實際生活之間的差距，給教師的課堂教學帶來了很大的難度。朱光潛先生曾從一個創作者的角度給詩歌做過這樣的詮釋：“所謂詩并無深文奧義，它只是在人生世相中見出某一點特別新鮮有趣而把它描繪出來。”那么從一個鑒賞閱讀者的角度，教師要在課堂上引導學生真正體味、理解古典詩詞，就應該有針對性地去還原詩人的這種“描繪”，即“情”“境”再現。

一、 激發想象?構建意境

《天凈沙·秋思》是元代馬致遠所作的一首元曲小令，收錄在統編教材七年級上冊第一單元中。但七年級學生基本還沒有系統地接觸過詩歌意象，這首小令眾多密集的意象如何讓學生品讀理解呢？古詩詞這種“只可意會不可言傳”的表達效果，教師在課堂上又該如何傳授呢？

《義務教育語文課程標準》認為：“學生生理、心理以及語言的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取適合的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。”

較之初中高年級學生，七年級學生的思維方式還處在比較具象的階段，在本課導言中即指出要求學生“想象詩中情景，體會詩人的情感”，因此，不如放棄從純語言入手，嘗試用另一種方式——繪畫，通過激發學生的想象力，來對這首小令進行創造性地閱讀。

在課前，布置預習作業，將這首小令的內容以繪畫的形式表現出來，可以自行選擇繪畫風格、色彩等。這個環節讓學生自主地開始構建意境，將抽象的、單個的文字在腦海中轉換成整體畫面，通過畫筆進行再創造。

課堂上由學生來展示、介紹自己的畫作。有學生選擇了傳統水墨的方式，有學生選擇鋼筆勾勒，有學生則選擇鉛筆速寫……當課堂交流時，學生則對繪畫遠近的視角和色彩產生了不同意見，特別是“夕陽西下”一句中的“夕陽”。有學生認為這輪夕陽應該畫得又大又圓，就在詩人抬頭就能看到的地方，因為現實中我們看到的夕陽就比一天中的任何時候的太陽都要大，而且這更能突顯作者當時看到夕陽時“斷腸”般的思鄉之情，夕陽的色彩也應該用血紅色，正所謂“殘陽如血”。而另一方學生則認為，這輪夕陽應該掛于遠空，單調、蒼白、無色，給人邈遠之感，而且其他意象也應是遠景，多用留白，詩人則牽著馬遠眺，在空曠的空間布景中顯出孤獨寂寞的背影來。

正所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，通過激發學生的想象力，讓學生得以對古典詩詞進行創造性地閱讀，讓孩子們跨越了千山萬水，來到了作者所描繪的意境中，既激發了孩子的閱讀興趣，又通過這種體驗潛移默化地傳授給了孩子一種閱讀古詩詞的方式，古典詩詞中描繪的景物應該構建再現整體來體會意境。

二、 巧設誦讀?體味情感

有人說詩歌是最“個人”的文學樣式，換句話說也就是詩歌是與作者情感聯系最緊密的文學樣式。那么，我們教學古詩詞就不能只做到“境”的再現，卻忽略了“情”的再現，其實“情”不僅可以再現，而且“情”的再現還應該重于“境”。

《使至塞上》是王維的一首邊塞詩，是統編教材八年級上冊第三單元的教學內容，相對于七年級的學生來說，八年級學生的文言基礎以及對古詩詞的鑒賞力都上了一個臺階。《使至塞上》作為一首經典唐五律，完全符合起承轉合的律詩結構章法，首聯“單車欲問邊，屬國過居延”和尾聯“蕭官逢候騎，都護在燕然”是在敘事，但從首聯“單車問邊”到尾聯聽聞前線戰事順利，在情感上發生了很大的變化。中間兩聯重在寫景，特別是頸聯“大漠孤煙直，長河落日圓”更是被王國維稱為“千古壯觀”，這正是情感變化的關鍵。因此，在實踐“情”“境”再現的古詩詞教學方式時，除了注重意境再現，還要懂得將重點放在“情”的再現上。此時，我們可以選擇誦讀的方式。

在古詩詞教學中我們都很注重朗讀，這很大一部分原因在于古典詩詞獨特的格律，通過朗讀，學生可以體會到古詩詞的音韻美。而事實上，朗讀古詩詞還能讓我們最大限度地感受到作者的內心，這比默讀、賞讀更直接，余映潮老師就曾在古詩詞課堂上，要求學生在朗讀中進入到詩人的生活和現實中去，這就需要教師在課堂上有“技巧”地去指導誦讀。在教學《使至塞上》時，筆者讓學生在結合注釋了解了詩歌大意后，進行了“跳躍朗讀”的教學步驟，就是將中間兩聯抽離，讓學生只朗讀首尾兩聯來體會情感。學生可以明顯地感覺到首尾兩聯情感的不一致，在朗讀首聯時聲音低沉，而讀尾聯卻突然高昂起來。從而，自然就體會到首聯的“孤寂”“抑郁”和尾聯的“豪邁”“豁然”，兩者感受突兀，結合背景資料，可以了解到王維當時名為出使邊境，實為被排擠出朝廷，在這種情況下心情自然不佳，那為何最終卻“豁然”了呢？

課堂自然轉入重點品讀頸聯“大漠孤煙直，長河落日圓”，教師出示自己改寫的詩句“沙漠烽煙起，黃河夕陽下”，可以說“景”均未變，但“情”意全無，無“情”也就無“境”。再次讓學生以朗讀的方式感受體會詩歌原句和改寫的詩句，學生已自動地運用了“情”的再現這一方式品讀兩句詩，體會到了“大”“孤”“直”所勾畫出來的遼闊廣袤以及“長河”“落日”勾畫出來的雄渾蒼茫，特別是對“圓”一字所表達出的一種“豁然”之情把握得很準確，王摩詰詩中線條和色彩對情感的表現力均自然顯現而出。可以說，在這個環節中學生穿越時空，與詩人一起置身于那個情境之下，能夠非常自然地感受到當時屹立于大漠之上的詩人王維將個人得失放之于宇宙萬物間所產生的那種“豁然”。

所謂“品讀”不應只就“讀”而“讀”，而更應該注重有針對性地對誦讀環節進行巧妙設置，讓學生學會通過“讀”來“品”，從而達到“情”“境”再現的目的。

三、 比較品味?再現情境

相較于小令和律詩，宋詞的篇幅更長，句式結構更靈活，寫景抒情也更為自由灑脫，表達的情感也可以更為復雜。而我們在實際教學中，也可以發現“情”和“境”的再現，有時并不是分裂單一的，卻往往是結合運用的。

范仲淹的《漁家傲·秋思》是九年級下冊第三單元中的一首宋詞，王國維說“一切景語皆情語”，這點在這首宋詞中有很好地體現。如何讓學生品讀出這首詞“景語”中的“情語”？可以結合《課堂作業本》中“詞眼”一題來展開教學，引導學生找到詞眼——“異”。

“異”有不同、獨特之意，那么“塞下秋來風景異”，塞外秋天的景色“異”在哪些方面呢？隨著這個問題引導學生關注詞中寫景的句子——“衡陽雁去無留意”“四面邊聲連角起，千嶂里，長煙落日孤城閉”“羌管悠悠霜滿地”。粗粗讀來，這是再普通不過的塞外秋景，作者為何感受“異”呢？

九年級學生無論是在課內還是課外，已經有了一定量的古詩詞積累，這個階段的古詩詞教學中，運用比較品讀，既有助于對某一首詩詞的理解，更有助于幫助學生建立融會貫通的古詩詞鑒賞模式，在《漁家傲·秋思》的教學中就可以進行比較品讀來再現詞中“情”“境”。

（一）“衡陽雁去無留意”——“感時花濺淚，恨別鳥驚心”

用帶人格化的方式來描述景物在古典詩詞中非常常見，比如在八年級已經學過的《春望》中的這句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。而在這次所學的《漁家傲·秋思》中也有一樣的詩句，“衡陽雁去無留意”，將大雁人格化，這大雁就“異”在“無留意”，三個字讓學生瞬間感受到了邊塞將士生活苦寒，連大雁都不愿停留，而其中的思鄉之情也順勢顯現。

（二）“長煙落日孤城閉”——“大漠孤煙直，長河落日圓”

將這兩句詩句放在一起，寫的均是塞外之景，描繪的景物也很相似，范仲淹是否就完全是在借鑒王維呢？顯然不是，“長煙落日”四字和《使至塞上》所表現的情境是非常相似的，但一個“孤”字卻讓我們讀出了邊塞將士的孤獨思鄉，再結合前后的“連”和“閉”二字，一幅完全不同的守邊場景就展現在了眼前：號角連連，城門緊閉，戰事吃緊，可卻“孤”立無援。對朝廷空虛邊防的憂憤也就可品讀感受了。

（三）《漁家傲·秋思》——《天凈沙·秋思》

同為“秋思”，但在“情”“境”上這一詞一曲又有何異同呢？拋開所寫景物所在地的不同，學生可以發現本詞意境畫面是有“聲”的。用帶強烈情感色彩的詞語來修飾景物性詞語也是古典詩詞中的常見手法，“悠悠”一詞原有憂愁思慮之意，這里卻用于形容羌管之聲：邊地苦寒，不過秋末，月光下已是滿地白霜，夜間寒冷，可想冬季的難熬，此時悠悠羌管之聲傳來，將士們聽著此聲無法入眠，望著月亮默默落下男兒淚。當學生真正“身臨其境”，此中凄涼便可感同身受，這種凄涼既是外在環境的苦寒，更是內心的凄涼，這不僅僅是因為“濁酒一杯家萬里”卻“歸無計”的思鄉之情，還有“燕然未勒”，功業未成、家國未安的憂憤，一個憂國憂民的范仲淹似乎也躍然紙上了。這種情感較之《天凈沙·秋思》則顯得更為矛盾而復雜，通過比較品讀，這種“情”“境”的再現便顯而易見了。

《中國詩詞大會》第二季全國總冠軍武亦姝曾表示：“我覺得古詩詞里面有很多現代人給不了我的感覺。”這種感覺是需要“跨越山水”“穿越時空”去體悟的。《義務教育語文課程標準》對義務教育高年段的古詩詞教學提出的具體要求中指出“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”，在具體的教學過程中，我們應該根據古典詩詞不同的特點，引導學生運用想象、誦讀、比較等方式，再現詩詞“情”“境”，讓學生身臨其境、感同身受，激活學生內心的情感，走入作者的時空，從而學會在古典詩詞的寶藏中獲取養料，獲得心靈的共鳴和精神的升華。

作者簡介：

勞佳瑜，浙江省杭州市，杭州市文瀾中學。