雙創(chuàng)在線課程建構(gòu)的邏輯路徑及實踐探索*——以《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理》課程為例

同婉婷

雙創(chuàng)在線課程建構(gòu)的邏輯路徑及實踐探索*——以《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理》課程為例

同婉婷

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

以國家級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)資源庫課程《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理》為例，論述了雙創(chuàng)在線課程的建構(gòu)邏輯，并在實施混合式課堂教學(xué)實踐后，提出在線課程在如何建設(shè)、深入應(yīng)用等方面的實施路徑和范式。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；在線課程；混合式教學(xué)

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》指出：“深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，是推進(jìn)教育綜合改革、促進(jìn)高等畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。”[1]雙創(chuàng)教育已然成為高等教育綜合改革的突破口和重中之重。但相關(guān)優(yōu)質(zhì)師資緊缺、培養(yǎng)體系各式各樣、課程質(zhì)量參差不齊等現(xiàn)實問題，成為了制約雙創(chuàng)教育發(fā)展的重要瓶頸。面對這個挑戰(zhàn)，將信息技術(shù)手段融入雙創(chuàng)課程已經(jīng)成為大勢所趨，本文嘗試從雙創(chuàng)在線課程的架構(gòu)設(shè)計到實踐探索進(jìn)行研究整理，并提出雙創(chuàng)在線課程思考。

1 雙創(chuàng)在線課程建設(shè)的意義

1.1 高等教育的發(fā)展趨勢

美國高等教育研究者和政策分析專家凱文·凱里在他的專著《大學(xué)的終結(jié)》中總結(jié)道，過去人們不止一次嘗試通過技術(shù)來改善教育，包括函授教育、廣播課程、電視教育，但都未能真正改變綜合性大學(xué)的傳統(tǒng)教育方式。但隨著慕課的興起，泛在大學(xué)的概念被提出，如果無法將大學(xué)優(yōu)質(zhì)的課程資源通過信息技術(shù)的方式進(jìn)行傳播，無法滿足人工智能時代人們個性化的、零存整取式的學(xué)習(xí)方式需求，大學(xué)或許只能淪為發(fā)放文憑的機(jī)構(gòu)。

1.2 專創(chuàng)融合的實施需求

專創(chuàng)融合，是一種弘揚人的主體性、開發(fā)人的潛能、發(fā)展人的創(chuàng)造性、培養(yǎng)人的健全人格的新型教育模式，是從工具型教育、知識型教育到智能型教育。在專創(chuàng)融合的跨界人才培養(yǎng)體系當(dāng)中，專業(yè)教育的知識技能傳授是“米”，創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)觀念是“炊”，兩者的結(jié)合是一種發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性、激發(fā)潛能、開拓創(chuàng)造性、培養(yǎng)健全人格的新型教育模式。雙創(chuàng)在線課程的建設(shè)可以促進(jìn)專業(yè)課程的創(chuàng)新改革，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑，與主干課程互補融合。

1.3 雙創(chuàng)教育的實踐需求

由于雙創(chuàng)教育的特殊性，在實踐教學(xué)過程當(dāng)中，存在學(xué)生專業(yè)背景不同，統(tǒng)一教學(xué)時間有限，項目小組課下難以召集等實際情況，因而普遍存在項目論證不充分、產(chǎn)出困難、質(zhì)量不高等問題。倒逼雙創(chuàng)課程必須采用線上+線下混合式教學(xué)方式，課堂內(nèi)留出更多時間讓學(xué)生開展探究式、互動式學(xué)習(xí)，同時課堂外通過信息化平臺進(jìn)行項目的拓展延伸[2]。

2 雙創(chuàng)在線課程的建構(gòu)邏輯

雙創(chuàng)在線課程建設(shè)的兩個關(guān)鍵詞是“雙創(chuàng)”和“在線”。因此在建構(gòu)課程的時候，要抓住雙創(chuàng)教育的靈魂，理解在線課程的表現(xiàn)形式特點，才能真正開發(fā)出一門有深度、有吸引力的優(yōu)質(zhì)課程。

建構(gòu)邏輯與傳統(tǒng)學(xué)科不同。雙創(chuàng)教育具有以下幾個特點：第一，實踐性強，學(xué)科性弱。因此雙創(chuàng)課程的建構(gòu)應(yīng)以問題為出發(fā)點，以解決學(xué)生在創(chuàng)業(yè)過程當(dāng)中的痛點為目標(biāo)，而不刻意追求知識體系的完備性和理論性。第二，適用面廣，個性化突出。雙創(chuàng)教育教學(xué)效果需滿足大部分專業(yè)行業(yè)的創(chuàng)業(yè)需求，因此在課程建構(gòu)過程當(dāng)中，需要找出普適性的原理原則。與此同時，雙創(chuàng)課程的教學(xué)內(nèi)容，比如案例探討等要設(shè)置開放性空間，并不要求標(biāo)準(zhǔn)答案[3]。

建構(gòu)形式與線下課堂有異。在線課程的信息化屬性，要求課程進(jìn)行一體化設(shè)計，邏輯框架完整，銜接有序，具備可獲得、可普及、可運用、可創(chuàng)造屬性。同時要求課程資源模塊化、顆?；?，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求，最終實現(xiàn)老師可自由組合課程微結(jié)構(gòu)，學(xué)生可快捷學(xué)習(xí)和提取資源的目標(biāo)。

基于以上基本認(rèn)知，以國家級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)資源庫課程《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理》為例，進(jìn)行雙創(chuàng)在線課程建設(shè)的探索與實踐，并建立起雙創(chuàng)在線課程建構(gòu)邏輯模型，如圖1所示。

圖1 雙創(chuàng)在線課程建構(gòu)邏輯模型

課程建構(gòu)邏輯模型按照時間流程分為五部分，即分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、評估，評估結(jié)果會反饋到課程的分析步驟進(jìn)行課程的優(yōu)化升級?！冻鮿?chuàng)團(tuán)隊組建與管理》課程的具體建設(shè)步驟如下：

2.1 課程分析

基于課程性質(zhì)與定位，《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理》在線課程打破傳統(tǒng)學(xué)科建構(gòu)體系，按照團(tuán)隊組建與管理的時間邏輯線來建構(gòu)框架，7章內(nèi)容分為“組建前”“組建中”“組建后”三大部分，對應(yīng)解決初創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊普遍存在的“識人難”“用人難”“留人難”的痛點。基于學(xué)生群體大多數(shù)為初創(chuàng)業(yè)者、準(zhǔn)創(chuàng)業(yè)者，因此與市場上其他課程不同，這門課程側(cè)重在團(tuán)隊“組建前”和“組建中”所需要的知識和技能傳授演練。

2.2 課程設(shè)計

為實現(xiàn)一體化設(shè)計、結(jié)構(gòu)化課程、顆粒化資源，課程首先制定了課程標(biāo)準(zhǔn)，然后根據(jù)組建前、組建中、組建后整體架構(gòu)建構(gòu)課程知識樹，建立了7個三級節(jié)點，19個四級節(jié)點，44個五級節(jié)點。再將44個知識點實現(xiàn)模塊化、顆?；?。每個知識點內(nèi)含“五要素”（案例導(dǎo)入、理論解析、課堂活動、知識鏈接、思考與練習(xí)），使得每個知識點都可以單獨成為一個學(xué)習(xí)模塊。

2.3 課程開發(fā)

00后學(xué)生是網(wǎng)絡(luò)原住民，在微博、微信、抖音各種網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)品的熏陶下，他們已經(jīng)習(xí)慣了資訊的碎片化、可視化。這就要求在線課程的資源建設(shè)能夠激活和點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生持續(xù)性的思考與學(xué)習(xí)。基于學(xué)習(xí)群體的特點，結(jié)合課程整體框架，在《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理》課程資源建設(shè)過程當(dāng)中，也進(jìn)行了四方面的探索：

首先，教學(xué)內(nèi)容情境化。除了授課教師負(fù)責(zé)理論的講解與分析外，課程邀請創(chuàng)業(yè)者走進(jìn)錄播室進(jìn)行創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的分享，也邀請業(yè)內(nèi)專家來增加課程的專業(yè)度和縱深感。多元授課主體的參與，既增加了教學(xué)內(nèi)容的維度和視角，也彌補了線下課堂時空的局限，呈現(xiàn)了多樣化情境。教學(xué)案例以學(xué)生創(chuàng)業(yè)者真實案例為主體，貼近學(xué)生創(chuàng)業(yè)者真實環(huán)境。同時在恰當(dāng)知識點以情景劇的形式來導(dǎo)入，將初創(chuàng)團(tuán)隊可能面臨的真實痛點呈現(xiàn)在學(xué)生面前。教學(xué)內(nèi)容的情境化有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，引發(fā)自主探究、主動思考。

第二，教學(xué)形式多樣化。除了傳統(tǒng)的講授方式外，課程通過工作坊、情景劇、人物專訪、創(chuàng)業(yè)者街訪等多種教學(xué)形式的展開，讓學(xué)生在感受、思考、探究、提煉、再印證的學(xué)習(xí)過程中，提升能力，拓展視野，豐富素養(yǎng)。

第三，素材建設(shè)顆?；@若干個知識點或技能點開發(fā)教學(xué)資源，包括視頻、動畫、ppt、音頻、圖片、文本等單個素材，也可以是小顆粒組合而成的大顆粒資源。與此同時，所有素材嚴(yán)格按照所屬類別來統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一編碼，統(tǒng)一模板，方便素材的提取和課程的重構(gòu)。

最后，教學(xué)成果可視化。為了解決在線課程“落地難”痛點，課程通過設(shè)計《初創(chuàng)團(tuán)隊組建畫布》、《知識與能力訓(xùn)練單》、《初創(chuàng)團(tuán)隊組建與管理計劃書》等教學(xué)工具，實現(xiàn)在線學(xué)習(xí)成果可視化、可操作、可落地，便于老師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)效果的檢驗和呈現(xiàn)，同時沉淀大量教學(xué)案例和資源。

圖2 課程實施框架圖

2.4 課程實施

如圖2所示，以課程當(dāng)中的“創(chuàng)業(yè)者素質(zhì)模型”為例，雙創(chuàng)在線課程的組織和實施，要根據(jù)課程需要，綜合運用項目化教學(xué)、情境教學(xué)等多種教學(xué)手段，采用“線上”和“線下”兩種途徑，開展混合式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深完成深度學(xué)習(xí)。

課前自學(xué)。學(xué)生通過平臺進(jìn)行知識的自主學(xué)習(xí)，閱讀案例，并完成相關(guān)題目。老師通過作業(yè)完成情況，了解學(xué)生自學(xué)程度，及時調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容和形式。

課中導(dǎo)學(xué)。課堂通過任務(wù)驅(qū)動，老師層層深入拋出問題，學(xué)生分小組開展探究式學(xué)習(xí)，并借助信息化平臺即時開展小組的互相pk打分等活動，提升課堂效率，激發(fā)課堂活力。

課后拓展。學(xué)生依據(jù)真實項目，完成該模塊的項目訓(xùn)練卡。老師線上點評，與學(xué)生即時互動交流，指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)項目的開展和實施。

2.5 課程評估

通過線上平臺，每節(jié)課結(jié)束后學(xué)生都可進(jìn)行課堂效果反饋，老師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，做到因材施教，因勢利導(dǎo)。以學(xué)生為主體，教學(xué)相長，推動課程的不斷優(yōu)化升級。

創(chuàng)業(yè)是很難“教”出來的，開展混合式教學(xué)充分發(fā)揮了“線上”和“線下”兩種教學(xué)的優(yōu)勢，改變我們在傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中過分使用講授而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不高、認(rèn)知參與度不足、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果差異過大等問題，拓展了教學(xué)的時間和空間[4]。

3 雙創(chuàng)在線課程的建設(shè)思考

根據(jù)課程結(jié)束后的跟蹤調(diào)研，四個教學(xué)班120名學(xué)生中有89%的學(xué)生都非常認(rèn)可在線課程的意義和價值，認(rèn)為豐富的教學(xué)素材拓展了知識面，通過信息化教學(xué)手段實現(xiàn)了課前自學(xué)、課中導(dǎo)學(xué)、課后拓展的混合式教學(xué)，大大提高了課堂效率。雙創(chuàng)在線課程建設(shè)不僅為各地有志創(chuàng)業(yè)的學(xué)生提供了優(yōu)質(zhì)的教育資源，也為開展雙創(chuàng)教育的教師提供了很好的借鑒和參考，為雙創(chuàng)教育的縱深發(fā)展提供了助力。

做好在線課程的建設(shè)與應(yīng)用推廣，仍有以下幾點值得深入思考和探究：

1）思維轉(zhuǎn)換是前提。授課教師要進(jìn)行思維轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的課程研發(fā)思維轉(zhuǎn)換到產(chǎn)品思維、平臺思維、互聯(lián)網(wǎng)思維，從學(xué)科思維轉(zhuǎn)換到項目思維。要注重用戶體驗，教師在課程建設(shè)過程當(dāng)中以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮信息化優(yōu)勢，為學(xué)生搭建交流的平臺、自主學(xué)習(xí)的平臺、課外拓展的平臺。同時要有互聯(lián)網(wǎng)思維進(jìn)行課程的應(yīng)用和推廣，使得課程的邊際效益最大化。

2）學(xué)分認(rèn)定是路徑。在線課程有了學(xué)分的認(rèn)定，課程價值才能得到最大化體現(xiàn)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣才能被進(jìn)一步激發(fā)。這需要老師不斷完善課程考評體系，學(xué)生成績不僅是回顧性的“大數(shù)據(jù)”記錄，而是一個實時、動態(tài)的“競爭力狀態(tài)”清單，展示“當(dāng)下技能值”的方式[5]。

3）一體化教材是工具。通過編制一體化教材，將非文本類教學(xué)資源以二維碼的形式編入教材，增加教材的趣味性、可讀性、延展性，與在線課程互為補充、互為支撐。

4）教育初心是靈魂。在線課程是新型教育形式，創(chuàng)業(yè)教育并非學(xué)科教育，因此所有的教師都是邊學(xué)邊建，邊建邊用，目的就是為了響應(yīng)高等教育改革的發(fā)展進(jìn)程，培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會發(fā)展的人才。為未知而教，為未來而學(xué)，雙創(chuàng)在線課程的建設(shè)與探索任重道遠(yuǎn)。

[1] 國務(wù)院．國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見[Z]．國辦發(fā)[2015]36號．

[2] 王攀，鄭燕平，盧暢．“翻轉(zhuǎn)課堂”帶給創(chuàng)業(yè)教育的新機(jī)遇[J]．職業(yè)教育，2015（11）：161．

[3] 韋靜．“翻轉(zhuǎn)課堂”在大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的運用研究[J]．湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報，2016（5）：198-199．

[4] 蔡中興，李國章．翻轉(zhuǎn)課堂在高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)課程中的應(yīng)用[J]．教育理論與實踐，2017（18）：40-42．

[5] 郭文良．翻轉(zhuǎn)課堂：背景、理念與特征[J]．教育理論與實踐，2015（11）：198-199．

Online Course Construction of the Innovation and Entrepreneurship Education—Taking the course of “Startup Team Formation and Management” as an example

TONG Wanting

（）

Taking the national resources database course "Start-up Team Formation and Management" as an example, this article discusses how to build an innovation and entrepreneurship education online course. After implementing the hybrid classroom teaching practice, it proposes the path and paradigm to build and apply online courses.

innovation and entrepreneurship education; online course; mixed teaching

2020-02-07

深圳市人文社會科學(xué)重點研究基地（2020－2022）成果；深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級科研項目“基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革與實踐——以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為例”（項目編號為701822J42045）

同婉婷，女，陜西咸陽人，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院講師，碩士研究生，主要研究方向為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

G423.07

A

1672-0318（2020）02-0055-05

10.13899/j.cnki.szptxb.2020.02.011