基礎教育與高等教育銜接中的困惑探析

劉苗 殷烽

摘 要：基礎教育與高等教育在思想政治教育中雖然扮演著不同的角色，但是對于學生思想政治素養的形成都擔負著重要責任。然而，因應試教育影響，教材設定不科學、教育理念方式更新滯后等原因，造成了“各自為政”“虛化弱化”的教育脫節現狀，影響了學生思想道德修養“完整性”的形成。為此，應從課程建設、溝通交流、科學研究、教育體系等四個層面尋求解決路徑。

關鍵詞：基礎教育; 高等教育; 銜接; 思想政治教育;主體視角

習近平總書記在全國思想政治理論課教師座談會上指明，思想政治教育要做到 “全員育人、全過程育人、全課程育人和全方位育人”。可見，良好思想政治教育效果是以教師為主體、學生為客體、課程為介體、家庭和社會為環體的統一下形成的。其中，教育主體承擔著教育的主要責任，如何在網絡技術發達社會交流深入化的背景下，發揮主體作用促進教育介體和環體的有效建設，從而提升教育客體的獲得感，成為當前思想政治教育面臨的新課題。

一、關于思想政治教育教育主體的界定

關于思想政治教育的主體界定，學界有“雙主體說”和“多主體說”，“雙主體說”最具代表性，它認為思想政治教育者和教育對象都是思想政治教育過程中的主體，要提高對思想政治教育對象的主體性關注，而非“單主體說”中的教育者“我說你聽式”的單一性教育過程。[1]《論大學生思想政治教育主體性的生成規律》（張正瑞，2017）認為思想政治教育的目的是提高受教育者的工作能力和水平，實施思想政治教育的過程，要根據教育學規律、受教者成長規律和教育內容自身的體系規律進行。此外，思想政治教育是一種合規律性與合目的性的教育，受教育者的理論認知、價值認同、行為信奉狀態與水平高低，則是對思想政治教育主體地位是否確立及其主體性程度高低的描述與評價。[2]但是，“雙主體說”也有它的局限性，首先，不是說只要從事實踐活動或認識活動的人就只能是主體;其次，不是說只要是人就是主體，他也可以是客體;最后，思想政治教育的主客體特性也不是可以任意改變的。尤其對于學校思政教育，教育實施的關鍵在于教師而不是學生，只有不斷提高教師的綜合素質，提高教育的水平，同時能夠正確認識和對待教育對象，才能保證思想政治教育的實效性。[1]所以，在本文中，教育主體指在學生成長的不同階段，有目的的對學生施加影響的個人或者團體，具體指就是基礎教育教師和高等教育教師。

二、基礎教育與高等教育中的思想政治教育關系

（一）思想政治教育在基礎教育與高等教育中的差別

根據課程設定，小學、初中開設思想品德教育課，以規范日常行為為手段，旨在建立學生對社會的認同。而高中思想政治教育的課程設定，主要注重從“知識與技能”、“情感態度與價值觀”和“過程與方法”的三位一體，培育學生的創新思維、獨立解決問題的能力，是以奠定政治信仰基礎為歸旨。[3]大學的思想政治教育則是把學生對事物的認知由感性認識提升為理性認識，強化學生對社會核心價值觀的理性認同，從而形成以社會主義共同理想為目標的穩定的信仰。

從這個定位，我們可以看出，在教學內容的理論性上，基礎政治課向高等政治課的轉變呈現依次增強的態勢;在課程地位的基礎性上，基礎政治課是高等政治課的基礎，高等政治課是基礎政治課的深化，高等政治課的內容包含部分基礎政治課內容，基礎政治課的學習有助于高等政治課的理解和學習;在教學對象的身心差異上，基礎教育階段的學生處于未成年階段，心理還不成熟，社會生活接觸領域相對狹窄，對許多社會生活問題關注不夠，思考不深，又因應試教育的影響，政治課的學習主要以知識記憶為主，對于其對具體生活問題的解決被忽略。而大學階段，學生已步入成年，生活的開放性逐漸增強，對社會的關注已由以“分數”主導轉向以“就業”為主導，掌握解決社會問題知識的主動性、自覺性增強，思考問題的廣度和深度進一步拓寬，但也存在認為思想政治教育可有可無者。

（二）思想政治教育在基礎教育與高等教育中的關系

以知識體系和學習方向差異區分的基礎教育和高等教育，雖為學校教育的兩個階段，但是從知識學習的連貫性上講，二者是合作、共生、互惠的關系。

基礎思想政治教育（以下簡稱“基礎政治課”）和高等思想政治教育（以下簡稱“高等政治課”）雖分屬思想政治教育的兩個階段，但都是思想政治教育系統的組成部分，盡管教育原則上存在差異，但從教育體系的整體上講，兩者結合并融于自身。除了合作關系，二者亦互為共生。基礎政治課在政治教育體系中作用的發揮制約了高等政治課的有效推進，反之，高等政治課的有效實施又助推基礎政治課良好體系的建設。由于教育主體利益追求的差異，高等教育者注重以實踐滋養理論的發展，而基礎教育者注重以理論滋養實踐能力的提升，表象上二者存在教育利益獲得分化的趨勢，實則二者是“你中有我，我中有你”互利共贏不可分割的關系。[4]

三、基礎教育與高等教育的思想政治教育銜接問題

從理想上講，基礎教育與高等教育在思想政治教育中應該建立“合作、共生、互惠”的關系，但實際中卻表現為“斷裂”“重復”和“虛化”。

（一）教育主體間的“各自為政”。首先表現為不同教育階段教師對教育定位認識的偏差。基礎政治課教師認為他們的教學目標就是讓學生掌握這個階段的知識就行了，下一階段教育目標與本階段教育效果的關聯被忽略，認為對大學階段教材的研究是高等教育教師的任務。高等政治課教師只專注自己研究范圍的政治理論，缺乏對基礎政治課內容的了解，造成學生進入大學后出現直接感官上的知識斷裂或重復講解的感受。其次表現為不同專業授課教師之間的認識偏差。擔任專業課程教學工作教師認為思想政治教育是政治課教師或班主任、輔導員的職責，導致思想政治教育工作固定化，狹隘化。[5]（二）各教育階段上的“虛化弱化”。首先，教學內容設計上存在難以轉化。雖然在形式上兩個階段的教學內容是相互銜接的，但是在實際中落地，卻存在難以轉換，教育功能甚微的困難。其次，教學實施上的功能化。由于基礎政治課教師把思想政治教育教育看成“考試課”，把對學生的知識答辯訓練作為課程的教育目的，忽視了“知、情、信、意、行”在傳授知識中的運用，因此導致學生在基礎教育階段的思想政治教育僅停留于對知識的記憶。進入大學，雖然教學資源相對豐富，但是學生對于思想政治教育“無用”認識的固化，導致學生思想難以轉變。[6]另外，少數高等教育政治課教師把思想政治教育作為一種上傳下達的任務，存在進行灌輸式的“輔導”，導致學生認為思想政治教育就是在“洗腦”，從而產生排斥抵觸心理。

（三）教育環節上“理念脫節”。由于各階段教師自身教育理念的差異，部分落后理念與先進教育理念的脫節，限制了教育的銜接。首先，由于教師觀念滯后，教學設計和手段缺乏創新，思想政治教育主要以“灌輸”為主。如，注重施教者的講解忽視學生的成長規律和現實需求。一味地追求自身理論價值的彰顯，缺乏對學生體驗需求的考察和掌握，造成臺上“講的嗨”臺下“聽得嗨”的假象，實則沒有起到對學生思想和行為的改變。其次，課程內容缺乏有效開發。一方面，教材內容設計多采用結論性、理論性的話語，若講解中仍用政治術語，容易加大學生的接受難度。因此，針對不同學習基礎的學生，教材語言的開發和講授中語言的轉換尤為重要。另一方面，課程考核中只關注了思政的專業化，沒有關注專業課的思政化，提高了 “潤物無聲”的難度。[6]最后，教育手段的地區差異引發的部分學生教育效果的銜接障礙。由于教育資源分部的不均衡，東西部城市、城鄉之間教育硬件設施的差異，發達城市的學生相較于不發達城市或農村學生，接受的教育理念相對先進，發達城市的教師相較于不發達城市或農村教師，傳播的教育理念相對先進，不發達城市或農村的學生通過高考進入發達城市學習，他們在基礎政治課中的教育效果也會與高等政治課教師的授課形成脫節。

四、基礎教育與高等教育思想政治教育主體的銜接路徑

習近平在全國思想政治理論課教師座談會上指出，思想政治教育要實現“全員育人，全過程育人、全課程育人、全方位育人”。[7]思想政治教育屬于整體性教育、全員性教育的，需要社會、家庭、學校實現一體化教育模式的融合，基礎教育與高等教育更是如此。因此，需要從課程建設、交流、科研和學生感官四個層面解決思政教育主體的銜接問題。

（一）從課程建設層面解決不同階段政治課程的銜接問題

在課程建設上應該堅持完整性和針對性的統一。既包括縱向完整，也包括橫向完整。縱向完整指根據學生所在的各學段或某一學段內部課程建設的完整性與系統性，橫向完整性指課程自身的體系完整性，如，課程目標、課程內容與評價考核體系、教師體系等的完整性。此外，從青少年培養的完整性上講，就是要做到社會、情感、認知和道德的有效統一，具體而言，就是“完整課程”，以“完整”教育為目的開發培養“完整的青少年”的課程。這就要求教材編寫做到敘述清楚、條理分明，避免基礎政治課與高等政治課的重復與脫節以及各自內部課程內容的重復與脫節。[8]馬克思認為“人的本質不是單個人的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。因此，課程建設除了注重“完整性”，亦要做到有“針對性”。教材編寫中要因學段不同帶來的學習任務和內容的差異，以及同一內容不同學段的適用性要求做不同的處理。比如一些知識點，高中簡明扼要介紹其主要內容，大學則注重介紹其實質、意義，側重于運用。另外，對于物質豐裕、網絡發達背景下成長起來的學生，他們在接受信息傳遞和對新事物的接受上相對較快，但也存在吃苦耐勞不足和革命傳統集體記憶缺乏等問題，因此，從內容和話語體系設計上要把握“引導”與“教化”并重。

（二）從交流層面解決不同基礎學校與高等學校的教學對話

課程作為教育的參考資料，它對教育效果的取得具有一定的作用，但是光從教材層面改革顯然不夠。教育主體作為教育的具體實施者，他們的教學理念、教育方式才是對學生教育啟蒙影響最大的。基礎教育與高等教育在思想政治教育中的脫節，主要問題還是這兩個階段的教師缺乏交流。所以，可以從制度建設、科學研究、工作培訓、交流訪談等方面加以溝通。在體制機制建設方面，高等教育學校要鼓勵從事思政教育的教師到基礎教學單位進行調研，比如通過掛職鍛煉、教學支援等形式打開交流的通道。基礎教育學校要鼓勵教師到高校進行專業方向的進修，同時做好大學思想政治教育課程開展情況的調研，并重針對調研情況開展教學整改。在科學研究方面，高校應加大對高校教師在基礎教育政治課方面的科研激勵，引導教師積極參與基礎教育政治課研究，基礎教育學校也要加強對教師在高等教育兼職教學的激勵，鼓勵教師主動了解大學教育的要求，從而有針對性進行教改。在工作培訓方面，目前很多培訓成為人際交流的圈子，培訓效果大打折扣。這就要求建立教育部門、學校、社會、主辦單位共同監督的機制，提升培訓效果。[9]（三）從科研層面強化對教學內容銜接研究的引導

從事思想政治教育工作者一般傾向于挖掘理論知識而忽略實踐環節的探究，原因是實踐層面的研究成本高難度大。針對這個問題，可以從3個方面著手：一是要凸出課程融合方面的研究力度，加大研究項目的設立范圍，從研究方向上引導教師從事該方面研究;二是加大科研投入，大量征集思政課程融合方面的選題，并提高研究經費，鼓勵教師投入研究;三是完善激勵機制建設，提高對思政課程融合研究的激勵標準，尤其是在研究中做出突出貢獻的，相對提高獎勵比例。

（四）從全員育人層面完善思想政治教育體系的生成

對于思想政治教育，屬于“言傳身教”型的教育，傳統的課堂傳授方式只能做到“知”“情”兩個環節，對于“信、意、行”的形成，還需要在實踐中具體感知。單從校園內做到知行合一，相對比較難。 首先，要從德育實踐基地建設上加大投入。加大思想政治教育實踐基地的建設、本地博物館和歷史館的開放，認真扎實開展德育社會實踐。其次，搭建全員育人社會平臺。人是社會人，學校教育只是個人品德形成的一部分，家庭教育、社會團體、黨團建設等也影響著學生德育的形成，政府必須大力促進學校、社會、家庭為一體的思想政治教育體系的形成，發揮學校的帶動效應，發揮良好社會風氣、家庭氛圍對學生價值觀的積極引導。

參考文獻：

[1]倪培強.思想政治教育主體和客體及其辯證關系研究[J].思想教育研究，2019（11）：25-26.

[2]張正瑞.論大學生思想政治教育主體性的生成規律[J].學校黨建與思想教育，2017（5）：51.

[3]劉卓穆.大學與中學思想政治教育銜接問題的研究[D].華中師范大學，2017：8.

[4]尹蕾.高中思想政治課與高校思想政治教育理論課銜接問題研究——基于教育生態學視角[D].蘇州大學，2017：3.

[5]王素云.高校思政課與中學政治課課程銜接問題研究[J].學校黨建與思想教育，2013（7）：34.

[6]張茂一.顯性教育與隱性教育相統一：構建思政“金課”的大格局[J].現代教育科學，2019（7）：142-143.

[7]習近平.習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-03/18/content_5374831.htm.[2019-03-18].

[8]陳華洲，張安莉.高校與中小學思想政治教育銜接的理論基礎[J].思想教育研究，2016（2）：51.

[9]謝守成，程仕波，張淼.關于構建大中小學思想政治教育一體化建設溝通機制的思考[J].思想理論教育，2020（1）：87-88.