探索統(tǒng)編高中歷史教材教學(xué)的新樣態(tài)

關(guān)鍵詞 統(tǒng)編教材，教學(xué)立意，問題解決，深度學(xué)習(xí)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）03-0025-03

2019年9月，統(tǒng)編高中歷史教材在上海等六省市先行使用。統(tǒng)編教材綱要式的敘述、大跨度的結(jié)構(gòu)、密集型的內(nèi)容，給一線教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)。如何用好統(tǒng)編教材？如何在教學(xué)中培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)？如何基于課標(biāo)有效設(shè)計(jì)歷史課的教學(xué)過程？這一系列問題擺在高中歷史教師面前，亟待解決。苗穎老師的“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會”一課交出了自己的答卷，給我們帶來了一些啟發(fā)。要而言之，可以歸納為以下四點(diǎn)。

統(tǒng)編高中歷史教材每一課的時空跨度都很大，內(nèi)容呈現(xiàn)是細(xì)大不捐。“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會”，從時間上跨越數(shù)百年，空間上涉及遼宋夏金元五個王朝或政權(quán)。正是這種長時段、大跨度的特點(diǎn)，讓教材的敘述極其簡略，許多問題以結(jié)論的形式一帶而過，沒有故事細(xì)節(jié)、淡化知識邏輯。面對這種“綱要體”課文，教師要想在一節(jié)課中面面俱到地給學(xué)生說清楚相關(guān)問題就是不可能完成的任務(wù)，更遑論情境創(chuàng)設(shè)、合作探究的設(shè)計(jì)了。針對教材的實(shí)際，遵循“合理整合教學(xué)內(nèi)容”的課標(biāo)理念，教師可以采用的較為合理的辦法就是抓大帶小，突出本課時的關(guān)鍵問題，并以關(guān)鍵問題為中心，通過重點(diǎn)內(nèi)容的突破，帶動整體內(nèi)容的教學(xué)。

遼宋夏金元時期，兩宋的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平明顯高于其他并立政權(quán)，社會變化也更為突出，課標(biāo)的“內(nèi)容要求”在這部分也主要突出了兩宋，教材編寫也以宋為主，因此，本課教學(xué)的基本思路就是以宋的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展為主，在其中帶出遼夏金元的相關(guān)歷史。在教學(xué)過程中，考慮初中階段對宋元農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的狀況有了較為細(xì)致的學(xué)習(xí)，因此在經(jīng)濟(jì)部分以商業(yè)的探究為主，帶出農(nóng)業(yè)手工業(yè)的發(fā)展;考慮社會變化相關(guān)內(nèi)容較之初中增加較多而又較難理解，因此把教學(xué)重難點(diǎn)確定在了這里，并以縱向的階層流動為主，帶出人口的橫向流動，等等。

課標(biāo)對這部分內(nèi)容的敘述只有一句話：“通過了解兩宋的政治和軍事，認(rèn)識這一時期在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會等方面的新變化”，①不難看出，“新變化”是本課的關(guān)鍵詞，也是本課時教學(xué)的關(guān)鍵問題。那么，兩宋時期的經(jīng)濟(jì)與社會新在何處？苗穎的這節(jié)課給出了一個清晰而準(zhǔn)確的提煉：流動的王朝。和前代相比，宋代社會的流動性明顯增強(qiáng)，不僅表現(xiàn)在商品的流動上，更表現(xiàn)為土地產(chǎn)權(quán)的流動、人身的自由流動和社會各階層之間的縱向流動，尤以后者為學(xué)者所津津樂道。可以說，“流動的王朝”這一教學(xué)立意不僅充分挖掘了課標(biāo)所提出的“新變化”的“新”，更吻合了這個時代商品流通、土地流轉(zhuǎn)、階層流動的典型特征。

這節(jié)課以“流動”立意，貫通始終，從四通八達(dá)的河流水網(wǎng)切入主題，分為“百物周流、重心南流、四民合流、溯流探源”四個教學(xué)板塊，獨(dú)具匠心的用“城市風(fēng)流”“交子初流”“多族交流”“絲路海流”“人口常流”“文化分流”“科舉競流”“階層匯流”“土地轉(zhuǎn)流”等緊扣主題的子目標(biāo)題展開教學(xué)，展現(xiàn)了多姿多彩的宋代經(jīng)濟(jì)與社會狀況。而在第四部分，教師帶領(lǐng)學(xué)生沿著“水流”回溯，尋找“流動”之源，即歷史變革之因。透過表現(xiàn)追索歷史長河內(nèi)蘊(yùn)的實(shí)質(zhì)動力的教學(xué)，既把前面條分縷析拆解開來的歷史形態(tài)再次聚合在一起，更大大強(qiáng)化了歷史解釋的力量。而這，都是在“流動”這一主題下完成的。就連課后作業(yè)，也緊扣主題設(shè)計(jì)：宋人橫向的地域上的遷徙流動和縱向的階層之間的流動。在這一主題的統(tǒng)領(lǐng)下，思路順暢，邏輯貫通，教學(xué)過程如行云流水，一氣呵成。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)是當(dāng)下高中歷史教學(xué)的應(yīng)然追求，但如何使學(xué)科核心素養(yǎng)不“飄”在半空，而是實(shí)實(shí)在在地種在學(xué)生的頭腦當(dāng)中，卻是一項(xiàng)具有較高“技術(shù)含量”的艱巨任務(wù)。它需要教師深諳歷史學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)，明晰每一項(xiàng)素養(yǎng)的內(nèi)涵及各素養(yǎng)之間的關(guān)系，并“將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”。①在此基礎(chǔ)上，以歷史情境為背景、以有效問題為導(dǎo)向、以史料研習(xí)為手段，多維度地培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

本課中，教師利用繪畫、地圖、拓片、正史、筆記以及學(xué)者著作等多樣化的素材創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，并通過逐層推進(jìn)的問題引導(dǎo)學(xué)生思考，解決歷史問題。以“史書中交子記載分歧”教學(xué)情境為例，教師先呈現(xiàn)了《續(xù)資治通鑒長編》中的一段文字，學(xué)生閱讀提取交子出現(xiàn)的原因和地區(qū)后，接著呈現(xiàn)《宋史·食貨志》的一段話，讓學(xué)生比較兩者的相同與不同，繼而分析兩種記載存在差異的原因，并思考解決問題的辦法。這是一個帶有一點(diǎn)學(xué)術(shù)味道的真實(shí)而又典型的“陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問題情境”。②學(xué)生普遍對這類問題有較強(qiáng)的探究欲望。沖突型情境和逐層推進(jìn)的問題鏈相結(jié)合，融史料教學(xué)、問題教學(xué)、對話教學(xué)于一體，大大增強(qiáng)了情境的帶入感，啟發(fā)引導(dǎo)也就非常順利了。這樣的情境創(chuàng)設(shè)和教學(xué)推進(jìn)，不僅有助于培育學(xué)生質(zhì)疑并考證史料的實(shí)證素養(yǎng)，更有效提升了學(xué)生應(yīng)對、探究并解決問題的實(shí)踐能力。

本課是苗穎老師“靈動課堂”教學(xué)主張的展示課。“靈動課堂”有四個基本要素：立意（靈魂）、邏輯（靈氣）、細(xì)節(jié)（生動）、對話（互動）。本課中，以“流動”為立意并統(tǒng)領(lǐng)整節(jié)課教學(xué)，以各環(huán)節(jié)的起承轉(zhuǎn)合與史論推演展現(xiàn)清晰的邏輯，史實(shí)細(xì)節(jié)豐富，教學(xué)對話充分而深入。更為難能可貴的是，在淋漓盡致地展現(xiàn)這四個要素的基礎(chǔ)上，教師實(shí)現(xiàn)了對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)化、立體式的設(shè)計(jì)。

這種立體架構(gòu)表現(xiàn)在三個方面。一是教學(xué)環(huán)節(jié)的整體建構(gòu)。這種整體感除前文所說的以“流動”貫穿全課、引領(lǐng)教學(xué)外，還體現(xiàn)在運(yùn)用并列式、遞進(jìn)式、轉(zhuǎn)折式、對立式的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)和“榫卯”式過渡語讓教學(xué)的起承轉(zhuǎn)合自然順暢，更體現(xiàn)在運(yùn)用“悖論式”的課堂小結(jié)將本節(jié)課與本單元前面兩節(jié)內(nèi)容“扣”合在一起，以啟發(fā)學(xué)生宏觀、深刻的思考。二是教學(xué)縱深的立體呈現(xiàn)。高中教學(xué)中的歷史基礎(chǔ)知識，初中基本已經(jīng)學(xué)過，比如本節(jié)課的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)，以及經(jīng)濟(jì)重心的南移等都是。那么，高中教學(xué)比起初中，差異在哪里？差異首先在于對于素養(yǎng)達(dá)成的層級要求不同，也就是教學(xué)的深度不同，本節(jié)課正是運(yùn)用具有思維含量的歷史問題作為背景，引領(lǐng)學(xué)生思考，獲得學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，并逐步培育學(xué)生的歷史意識。三是對話形式的多元推進(jìn)。教學(xué)中，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)史者（創(chuàng)造歷史的人，指各種歷史人物）、敘史者（記錄、撰寫歷史文本的人，如《宋史》《續(xù)資治通鑒長編》的作者等）、閱史者（閱讀歷史的人，如老師、學(xué)生等）之間的多維度對話，尤其是師生之間的交流、追問、辯難，讓教學(xué)活動渾然一體。

郭華教授提出，“深度學(xué)習(xí)”有五大特征：聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與運(yùn)用、價(jià)值與評價(jià)。①本課用立體式的結(jié)構(gòu)、學(xué)科化的情境、沖突性的問題、深層次的對話，引領(lǐng)學(xué)生從單一性、封閉性的低階思維向創(chuàng)造型、批判性的高階思維轉(zhuǎn)變，讓深度學(xué)習(xí)悄然發(fā)生。由此也可看出，“靈動課堂”有四個要素作為表征，而以深度學(xué)習(xí)、學(xué)科素養(yǎng)作為內(nèi)核。它是一種教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)樣態(tài)，但沒有固定的操作程序，不是一種教學(xué)模式。

新課標(biāo)、新教材，給歷史教師提出了新的要求，面對即將在全國使用的統(tǒng)編教材，我們該如何落實(shí)新理念、應(yīng)對新挑戰(zhàn)，這節(jié)課給我們展現(xiàn)了歷史教學(xué)的一種新樣態(tài)，庶幾可以為一線歷史教師提供一些借鑒。

【作者簡介】劉曉兵，上海市特級教師，松江區(qū)教育學(xué)院教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】